初一地理上教学内容分析策略
❶ 初一地理试卷分析
给你个例子，自己研究一下。
期中考试结束了，现将试卷，学生作答情况分析如下：
本次考试题共分两个大题，第一大题为单项选择题。第二大题为综合题。其中综合题又包括四个小题。基本上都是读图题。
一、第一大题为单项选择题。共20个小题。每小题2分。共40分。学生得分情况大多在20——25之间。比较有难度的小题有两个。
1、第6小题：
某地以东是西半球，以西是东半球。以北是北半球，以南是南半球。该地的地理位置是（ ）
A西经20度和赤道的交点。B 东经160度和赤道的交点
C经度0度和赤道的交点 D经度180度和赤道的交点
正确答案选B ，学生容易掌握的是赤道的交点，因为赤道把地球分为南北两个半球，不容易掌握的是东半球和西半球的范围。东西半球的分界线是西经20度和东经160度。西经20度以东为东半球，以西为西半球，东经160度以东为西半球，以东为东半球。这点是作答本题的关键所在。
另一小题为16小题：
世人所关注的中东地区主要分布着（ ）
A黑色人种B混血人种C白色人种D黄色人种。
学生大多不明白中东地区指的是什么地方，西亚。主要分布着白色人种。正确作案为C
学生失分原因是对课本上，练习册上的重点内容记忆不准确.基础知识不过关，比如连书上的原话：源于中国本土的宗教是什么教都不知道。
二、第二大题为综合题。基本上全是读图题。第一小题为练习册上的题演变的。不同的是把方向改了。考查的是学生对方向一章的内容掌握如何。学生伯分原因是不明白什么叫指向标，连地图上的方向都弄不懂，每一步就错了，后面的全错了。另一小题野外定方向的方法是属于我平时教学中的失误，以为考试不会考，结果考试偏偏考出来了。
第二小题是画了一个地球仪。主要考查学生对经纬网、经线、纬线、经度、纬度的掌握程度以及中、低、高纬的划分。学生作答情况不尽人意，失误原因是上课时我从来没有让学生用过地球仪。其实这一节内容用地球仪完全可以解决。只可惜我当时就没有想到。结果学生做的一踏糊涂。
第三小题考查学生对七大洲、四大洋的掌握程度。画的是南极洲为中心的南半球图。学生做起来难度更大。
第四小题考查学生对世界人口、人种的掌握情况。学生也有难度。画的图更难。
本次考试题出的很有水平。注重了知识的综合性，能把一章的内容融汇到一个图中进行考查。培养学生的读图、析图能力。
三、今后采取的措施：
1、每节课前都应让学生预习新课内容。以备上课。
2、充分发挥多媒体、地球仪、挂图等辅助手段，提高教学效率。
3、精讲多练是永恒不变的主题。
4、培养学生的识图、析图能力。
5、加强记忆。
❷ 七年级地理上册教案人教版
http://www.pep.com.cn/czdl/jszx/tbjxzy/qs/jxsj/
源于生活重视基础培养能力
——人教版《历史与社会》七年级（上）教材特色
课程教材研究所 富兵
《历史与社会》课程是这次课程改革的亮点和难点，如何在课程实施中体现《纲要》基本精神和素质教育的要求，整合人文社会科学相关知识，促进学生整体地、历史地认识社会，有效地进行公民教育，教材编写至关重要。我们教材编写组在结构设计、内容表述、呈现方式等方面进行了初步探讨尝试，具体内容如下。
一、教材编写的思路和结构
《我们生活的世界（上）》是按照《历史与社会》课程标准（二）所阐述的整合理念，以学生的生活逻辑为主导，以地理和历史学科为基础，以相关学科知识为背景和支撑的新型的、综合教材。它在融合了相关知识的基础上，侧重于对学生进行人文地理和历史的核心概念、基本观点和技能方法的教育。
为此，本册教材设计的基本思路即：生活是主题，包括人们生活的环境、生活的异同、生活的问题，它们是我们生活的社会中的现实存在。
时空是框架，即不同地域人们的生活（空间轴）和不同时代社会的发展（时间轴），它们是我们认识社会的两个重要维度。
二、教材内容表述的特色
《历史与社会》是一门开放的课程，它基于学科又超越学科，面向现实世界；始于课堂又不局限于课堂，融入社会生活。为有效地实现课程目标，我们确定了表述课文内容的四个原则：基于案例、基于生活、基于情境、基于问题1．基于案例的思路
教材采取范例性的叙述方式，选用大量的、富有情节的实例或案例呈现问题，营造解决问题的情境，帮助学生在解决问题的过程中活用知识，变呆板的知识为处理实际问题的手段。在本册教材第四单元中体现得尤为充分。
教材在“各具特色的区域生活”的每一课中都选取了代表一类同质但特点截然不同的地区，如：“平原人家”中有精耕细作、以手工劳动为主的湄南河平原和集约化大机器生产的代表——美国大平原；“与山为邻”中有以游牧为生的天山牧民、以梯田开垦为业的元阳哈尼人和利用山区资源发展旅游业的卢卡索居民；“傍水而居”中有临湖的江南水乡、临海的山东渔村和临水的意大利威尼斯；“草原人家”中有澳大利亚现代化牧场和内蒙古热情奔放的草原文化；“干旱的宝地”中有利用坎儿井灌溉的新疆绿洲农业和蕴藏丰富石油的波斯湾沿岸国家的石油工业；“文明中心——城市”中侧重于经济中心、城市布局和文化之都等角度，分别选择了上海、筑波和巴黎。不难发现，教材在各个点位的确定上颇费心思。每课选取内容的角度都不相同，而且中外兼顾，以中国为主，最大的突破在于没有按照原有地理学科按地域或区域划分的方式和选择首都或重要城市进行介绍的作法，而代之以能够反映不同区域（如平原、沿海、山地、草原、沙漠、城市或乡村）人们的生活的典型材料。有的点位可能很小，但只要能反映一类区域人们的生活或某个值得关注的问题，就可以把它作为一个案例进行解剖。像法国卢卡索这样的小山村，即使对地理专业工作者都是一个鲜为人知之地。它原是一个贫瘠的小村庄，经过十几年的开发成为一个著名的度假城市，但在经济快速发展、人们的生活水平得到提高的同时，如何治理和保护环境的问题也随之而来。是看重眼前利益过度利用还是放眼未来善加保护，是摆在那里居民面前的难题，也当前很多地区都面临的一个两难处境。教材实写卢卡索，实则在对学生进行人与自然和谐相处、可持续发展教育。从这个意义上说，卢卡索虽小，却有很强的代表性。
这种案例式教学以点代面，一方面避免了教学内容的面面俱到，挂一漏万，另一方面降低了知识记忆要求，减轻了教学负担，节省了时间。有助于学生学得透彻、领会深入、掌握牢固，学以致用。在通过学习某个具体的区域的过程中，掌握了解区域特色的方法、分析区域生活和解决区域问题的方法，并形成一定的概念与看法。既可以达到知识传授的目的，又可以使学生举一反三，触类旁通，将实践能力培养落到实处的同时，进行了调查和学习方法的渗透。
2．基于生活的思路
本册教材尝试改变单纯、孤立地提供具体知识的做法，而是在叙述社会生活和社会发展常识的过程中，提供相关学科的概念和方法。教学内容力求显现或选择适用于日常生活中常见的情况和环境。既从学生的经验和生活逻辑出发，又不仅以解决具体社会问题为中心，注重教学的长期效果和潜能的开发。
在日常生活和学习经验中，学生已经积累了一定的知识，他们对很多问题和现象都会有一些自己的看法和认识。尽管可能是零碎的、片面的，或者还没有接触过，但当问题呈现在面前时，他们也可以凭借相关的经验，依靠自己的认知能力，形成对问题的解释。学生这些已有的知识基础和生活经历对新知的获得大有助益，为此，教材应充分关注并利用学生的生活经验，增强书本知识与现实生活的联系，帮助其在原有的基础上成长、提高。如“综合探究一”在介绍不同种类的地图后，提出“你还知道哪些地图？你会在怎样的情况下使用它们？”的问题，促使学生调动已有信息，积极动脑，主动挖掘获取新知；再如第三单元“山川秀美”中设计了两个学生的对话，引导他们从各自的经历讨论山区的好处与问题，加深学生对山区的了解和认识。第五单元“社会生活的变迁”中要求学生制作一个年代尺，“把从出生到现在发生的重要事件标识出来”的练习，以及“谈谈家乡近几十年发生的变化，看看其中包含的历史”等等，这些内容或问题来自于真实的日常生活，与学生的生活经验相吻合，能够增强学生与书本的亲近感和真实感，学生易于产生主体建构知识的愿望，为解决问题创设了良好的前提。
生活化在本书的另一个意义表现为它力图改变过于强调“学科本位”“学科为中心”的弊病。在不同的主题下、不同的范围内，紧紧围绕人们的社会生活这个中心，结合个人生活、人类的生活环境、中国人生活的环境、世界不同地区人们生活的环境和人们生活的历史等方面，勾勒人类生活的全貌（参见结构图）。在此过程中，始终将人、地和社会有机联系在一起，建立人类生活与自然环境的关系，阐述因地制宜和各要素相互联系的观点。例如第四单元中“美国大平原”和“元阳梯田”的设计。
美国中部大平原
从以上两图可以清晰地理解自然环境对人的生产、生活的影响以及人们如何利用适应、改造自然环境的。
3．基于情境的思路
传统的观念认为教材是事实性知识，是普遍规律或原理，是可以独立于现实情境之外获得的，学习的结果也可以自然地迁移到各种真实情境中。而实际上，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学生常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。教学应力求引导学生自主建构知识，而不是只充当知识的复制机器。教材在一定程度上是学生选择学习和自主处理的素材。创设一定的情境，提供富于情节的、丰富的、现实的案例，除了能够吸引学生，提高学习兴趣外，还能比较准确地把握学生在不同情况下如何活用所学知识或技能处理、解决实际生活问题的能力。
每个单元后的综合探究是本书集中体现情境教学特点的内容。“在地图上获取信息”就是一个突出的例子。课文提供了五个不同的、具体的情境，在每个情境下，要求学生提出解决实际生活问题的方案。实际上，本课是在交待地理学习和社会生活的工具之一 ——学会使用不同种类的地图：比例尺大小不同、功能不同（有交通图、旅游图、等高线图和反映不同历史时期变化）的地图。如果以定义加说明的形式直接表达出来的话，不仅枯燥乏味，使知识教条化，更重要的是学生在遇到现实问题时仍可能茫然不知所措，不会将书本知识灵活运用到生活中去。而事实上，地图的阅读和使用是我们生活中不可或缺的技能的一部分，并且在未来社会中将变得日益重要。在情境式的活动设计中，把传授和形成知识的两个过程综合在一起，不知不觉中达到了教学目的。课文这种处理方法，具有较大的扩展空间。
4．基于问题的思路
一切思维都从问题开始。教学过程不仅仅是把知识装进学生的脑袋，更重要的是促进学生对问题进行分析和思考，从而把知识变成他们自己的“学识”和“主见”。教学要促进学生思维就应首先培养问题意识，教学内容关注问题、引发问题，激发他们的探索欲望，围绕问题展开叙述，针对问题进行探讨。问题常常产生于具体的情景、非正常现象，本书注意在教学的重点或难点创设问题情境。问题的编排并不是在每部分单元学习的最后，也没有提供标准化的统一结论，而是自始至终倡导师生之间的互动，共同经历探究过程，通过交流和讨论，寻求解决问题的方案。如第二单元“自然环境”中关于世界气候类型的活动设计。气温和降水是反映气候特点的最基本要素，是学生描述某一地区气候需要掌握的两个最重要的概念，但教材并未直接把概念告诉学生，而是引导他们仔细读图。图2－11只画出不同气候类型及其分布、不同地区的人们对本地气候的描述。活动要求学生从中发现一些词语，自己进行归纳得出结论。经过主动观察、发现、理解、记忆下来的知识，学生可以日后随时提取并加以应用。
三、教材内容的特点
《我们生活的世界》这些编写方式的转变决不意味着对基础知识和技能的否定、抛弃，相反，基础知识和技能在本书的处理更加实在、实用。
（一）注重基础知识
为有效地实现开设综合课程的目的，提升教学功能和效果，同时又不削弱人文地理和历史教育的功能，教材精选了对学生终身学习必不可少的基础知识和技能，特别是对九年义务教育结束后无法再接受学校教育的学生，提供未来学习、生存和发展的基础和平台。例如：
1．基础知识部分。
按照学生的年龄特点、可接受程度，循序渐进，有详有略，提炼相关学科最基本的知识，而不是均衡覆盖所有相关学科知识的方方面面。
·社区和区域（一些相关的基本概念）包括：社区的功能和类型、区域差异与联系。
·世界自然与人文的总体特征（可与分科地理的世界总论相对应）包括：大洲和大洋的分布、自然环境（地形和气候）及景观差异、人种、国家和地区。
·中国自然与人文的总体特征（可与分科地理中的中国总论相对应）包括：疆域、行政区划、人口与民族；地形、气候、河流；自然环境差异（南北差异和东西差异）对人们生产与生活的影响。
·不同自然环境下人们的生活（部分地涵盖了分科地理中的分区地理内容，但更侧重于人的生活）包括：居住在不同平原、山区、水域、草原、沙漠与城市等地人们的生产、生活与文化活动。
·社会生活的变迁（开启历史之门的钥匙，是学习具体的历史知识的基础，有些内容是对分科历史的有益补充）包括：表示历史时间和纪年的词汇、中外历史发展的基本线索、获取了解历史信息的途径。
2．基本技能部分。
·阅读、选择和使用地图的能力。
·阅读和使用地球仪的能力。
·收集、辨别和利用信息的能力。
·掌握和运用社会调查的方法、区域研究的一般方法。
·阅读和制作年代尺的能力；建立年代和时序的概念。
·掌握历史研究的基本方法。
基本观念：
人地关系——自然环境对人类生活的影响、人的活动对环境的反作用——渗透可持续发展思想。
历史的观念——事物都是在发展和变化的——历史无处不在、无时不在——历史影响着今天的生活。
观念的形成隐含在教学过程中，不是直白地灌输给学生，而是经过主动加工、自然发生的，需要学生领悟、思考后逐渐形成。
（二）突出能力培养
1．体现在课题活动的设计上。
改变原来以概念、原理和观点为主，直白地表达概念、观点、结论、事实，辅之以少量的活动设计的课文风格，代之以大量引发思考、鼓励动脑、动口和体验探究价值的活动设计和案例分析，在活动中注重表达形成概念、观点、结论和事实的过程。
作为教学内容的有机组成部分，有些原来正文结论部分（规律性或常识性知识）变成让学生自己去探究的过程。大体说来，课堂活动有三种设计方式。
（1）把原来教材总结归纳的内容以活动的方式呈现出来。学生通过讨论、读图、练习或竞赛等形式，体验获得新知识的过程，自己得出归纳性的结论。改变了原来先教给学生结论或定论，再让学生验证规律的做法。如以往学习中国地理基本概况时，教材一定要写出与我国陆上相邻和隔海相望的国家的名称，但在我们的第三单元“国土与人民”中要求学生阅读地图，自己去发现答案，由于课本没有写出具体国家，又减少了学生死记硬背的内容，减轻了学生负担；第三单元“山川秀美”中季风气候的影响，也是让学生根据已学知识，分析思考、集体讨论、概括总结季风的好处以及因其不稳定性导致的危害，除了要求学生具备一定的总结归纳、语言表达、与人合作能力外，还要能扩展所学知识，否则无法回答出五个方面的问题，对学生提出了较高要求，类似活动还有很多。
（2）有一定难度的重要知识，学生通过观察、思考又不易推断的内容，在经过学生大脑思维后，教材再展示给学生。“山川秀美”中需要学生知道我国地势高低起伏的大致状况，如果简单地教给学生西高东低的概念，即时记忆可能很容易，但并未必理解。在本册教材中我们安排了让学生“沿着北纬32°的地形剖面图，看看我国地势自西向东是怎样变化的？”的活动，这里学生应具备基本的地图知识，会阅读地形剖面图，还要经过头脑、视觉等感官活动，体验规律性知识的获得过程，最后教材才给出描述。再比如“一方水土养一方人”中秦岭－淮河分南北是一个重点内容，南方北方的气温、降水以及景观的差异很大，教材是将结论直白地呈现给学生，还是让学生主动参与建构，亲历探究过程，其教育教学效果截然不同。我们尝试让学生先阅读1月中国平均气温分布图及中国年降水量线分布图，分别找出经过秦岭－淮河的（0℃）等温线和（800毫米）等降水量线，然后交待秦岭－淮河是划分南北的分界线及其指标。虽然教材最后还是表达了结论，但学生经历了学习过程，阅读使用地图等基本技能不断被强化，学习的兴趣和满足感可以得到大大增强。
（3）开放性讨论、辩论或技能训练，不预设任何唯一的标准答案，而是鼓励学生独立思考，大胆想象，只要言之有理，论之有据，就达到了教学效果。“山川秀美”中两位学生提出了对山区的不同看法，在此基础上，进而启发学生提出自己的见解，加深对山区的了解、热爱和对问题的认识。“傍水而居”的自我测评中设置了“水对水乡人们的生活有正面影响，也有负面影响，你是怎样看待这个问题的？”允许学生开阔思路，自由想像、思维。“从地图上获取信息”中让学生帮助设计从北京到杭州的旅游路线，时间、交通工具、经费未定，提供了非常广阔的空间。学生只要了解交通图的作用和用法就能够完成路线设计，但不限制少数学生新颖、独到的创意。这种开放式的编排是力图将课程标准的理念落到实处的探索。
在教学中体现教与学的过程，活动的设计就是教学的有机、必要组成部分，承担了课文教学内容应起的作用，好的活动甚至可以收到超过文字表达的效果；改变了在课后用“想一想”“做一做”等集中总结、复习知识的方式，把学习活动安排在促进学生思维发展的各个关键环节上。
2．体现在“自我测评”功能的转变上。
“自我测评”不是老师用来检测学生的工具，而是学生课下自我评价、反思学习成果的手段，因此不作硬性规定，习题设计具有很大的弹性，学生完全可以量力而行，因人、因地而异。它的功能不再是简单的复习，重复记忆，而是教材内容的延伸、拓展和知识技能的综合运用。比如第五单元“区域的故事”中选择了“小渔村变大城市”的深圳、“逝去的繁荣”——楼兰和美国的死城——“古老而年轻的北京”等地作为案例，其中暗含的一条主线，即区域变化的不同类型：从无到有、从有到无、古老与现代融合等，这个结论教材并未明确告诉学生，而将它放在课后自我测评中，“比较上海、筑波、巴黎、深圳和北京等城市，说出这些区域变化的特点”。学生需要梳理出区域变化的类型，再联系前面内容，比较、分类、整理。如果缺乏必要的知识准备和必备的技能，高效地完成此类测试是不太可能的。类似的例子还有很多，似乎不需要学生牢记所谓的重点，也无需教师批阅，实际上对学生综合素质的要求大大提高了，但又没有做划一的规定，不再用一把尺子衡量学生，可以根据自身实际设立切实可行目标，保证学生有所为，有所得。
3．体现在“单元综合探究”形式的创新上。
体现研究性、综合性的调查、探究主题，是本课程的特点之一。将研究性学习作为基本内容的呈现方式，贯穿于教材编写的全程，作为课文的一个重要组成部分，也是本书的特色。在教材编写的全程贯穿思维过程的引导，尤其注重引发学生产生问题、促进学生思考和探究的活动设计。有些本身就是教学内容，如“在地图上获取信息”“从地球仪上看世界”等；有些内容是在具体情境下的运用，在做中学，应用性强。
总之，《我们生活的世界（上）》突出体现内容的整合、注重基础知识和技能的训练、获取知识的方法的习得和问题解决能力的培养。
（三）增强教材普适性
为保证课程标准理念、教学读物编写和具体教学实施之间的落差，课本尽可能适应不同地区、不同类型学生的需要，以利于师生在不同的条件下、在不同基础上实施教学，大大增强了适用性、普及性和实用性。
课文提供了完成教学任务的基本资源，使各个活动在各地学校都能开展。为减少受教学资源限制等困难，教材指示了最基本的资料来源或参考，如“查阅世界地图、《新华字典》或其他材料，给世界上领土面积前六位的国家排排队。”
开放性的问题设计，紧密联系本地和本人自身实际，使每个人都能有的可说、有的可做。例如“如果你家附近有山区，说说当地人是怎样利用山区资源的。其中哪些措施值得推广，哪些地方还值得改进。”“牧区人们的生产和生活与你所在地区的生活有什么异同？为什么？”“谈谈你的家乡近几十年来发生的变化，或者找出自己所在地区的一两个地名，看看其中包含怎样的历史。”“你家乡的地形和气候是什么样的？这种自然条件会给人们生产、生活带来哪些影响？”这样的提问为学生的回答提供了很大空间，有助于加强对本地区的了解、关注，产生对家乡的热爱之情。
降低难度，提出具体要求。“一方水土养一方人”中设计了两位不同地区学生的春节问候。从他们各自的描述中，并提出的问题，学生可了解到南北方气候、景观及人们生活的差异。尽管学生水平有高有低，但都可以对某一个方面发表感想。
所设计的活动，适合于有关年级和不同地区学生的特点，呈现出不同的层次，有一定梯度，可操作、可把握，不论是调查研究还是课堂讨论，都便于指导、富有成效。
此外，教材充分考虑了初一学生好动、好奇、注意力短暂集中的年龄特点，设计了反映他们年龄特征、兴趣特点和认知水平的活动。如“国家和地区”中给出9个国家的国旗，让学生把国旗和相应的国家名称联系起来；我国省级行政区划单位的拼图游戏等，寓教于乐，于不知不觉中达到了知识教学、动手练习的目的，学生更易获得满足感，激发学习的内驱力。
本书图文并茂，采用大量照片、图画和表格，一目了然，减少了文字说明，增强了现场感。可视性强、可读性强，文字生动，趣味性强，这些也是本册教材突破点之一。
❸ 初一地理有怎样的学习方法
学习地理尤其要注意学习方法，只有掌握好学习方法，才能化难为易，学得扎实
而灵活。 1、学会使用课本 教科书既是掌握知识、技能的工具，又是培养自学能力
的依据。目录提示着全书的要领和前后的联系，要经常翻阅，以便对全书内容心中
有数。精读课文、常看深思，抓住要点，记下问题，要特别重视插图和表格，领会
图表所说明的问题。 2、学会使用地图 地图是地理信息的载体，它能将我们不能亲
眼见到的广大地理环境变得一目了然。 地图又是学习地理的工具，通过分析地图
，可以认识地理特征、原理、成因，找到利用改造的途径，要学会读、用各种地图，
首先要记住最基本的地图。对于世界地理而言，首先要记住七大洲和四大洋的分布。
3、重视地理观察 观察就是边思考边细看。看一看当地的地理环境的面貌，以及人们
在当地是怎样活动的。通过报刊、电视节目、图片获得地理信息，锻炼我们的才智。
4、善于地理想象 观察只能得到局部直观，地图只能提供位置直观，想象才能使二者
联系起来，使你获得地理环境的全面景观，进而向你展示地理的未来。 5、要善于动
脑 经常向自己提出问题，地理问题的一般思路是： ①学什么？如黄河及其水文特征。
②在哪里？如黄河流经的省区和流域范围。 ③为什么？如黄河的水文特征是怎样形
成的。 ④有何利弊？如怎样评价黄河对我国北部地区提供的有利条件和不利条件。
⑤怎样协调好人地关系？如怎样使人类与黄河的关系协调起来，应当怎样合理利用改
造它。 6、要勤于动手 经常用手写，动笔画，动手制作学具，这不仅使你心灵，还
能使你手巧。 方法对头，事半功倍，你将越学越爱学。
❹ 初一地理学习方法
学习地理尤其要注意学习方法，只有掌握好学习方法，才能学得扎实而灵活。
1、学会使用课本。课本的目录提示了全书的要点和前后的联系，要经常翻阅，做到对全书内容心中有数。精读课文、常看深思，抓住要点，记下问题，要特别重视插图和表格，领会图表所说明的问题。
2、学会使用地图。地图又是学习地理的工具，通过分析地图，可以认识地理特征、原理、成因，找到利用改造的途径，要学会读、用各种地图，首先要记住最基本的地图。对于世界地理而言，首先要记住七大洲和四大洋的分布。
3、重视地理观察 观察就是边思考边细看。看一看当地的地理环境的面貌，以及人们在当地是如何活动的。通过报刊、电视节目、图片获得地理信息，锻炼我们的才智。
4、善于地理想象 。观察只能得到局部直观，地图只能提供位置直观，想象才能使二者联系起来，使你获得地理环境的全面景观，进而向你展示地理的未来。
5、要善于动脑 。经常向自己提出问题，地理问题的一般思路是： (1)学什么? (2)在哪里?(3)为什么? (4)有何利弊?(5)怎样协调好人地关系?应当怎样合理利用改造它。
6、要勤于动手。经常用手写，动笔画，动手制作学具，这不仅使你心灵，还能使你手巧。 方法对头，事半功倍，你将越学越爱学.
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❺ 地理教学策略
00教学策略是指教学过程中为实现预定的教学目标而采取的最佳方法和技巧，即为达到预期的教学目标，教师应该如何教，学生应该如何学，它是实施教学设计方案，实现既定教学目标的核心，是帮助学生学习的外部条件。地理教师必须综合考虑地理学科知识的点、线、面之间的联系，考虑地理学科知识生动、直观、形象的特点，充分利用地理教学资源、拓宽设计思路、选择切实有效的教学方法和教学手段，地理教学策略的选择要体现学生的主体地位，使学生在掌握地理知识的同时，学会地理研究方法和地理思维过程。
00有效学习是一种以“教”为主的教学理论，源于美国著名教育心理学家奥苏贝尔的“有意义学习”，认为“学主要想实现有意义的学习，关键是要将当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构的某一方面之间建立起来，只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就是死记硬背的机械学习”，而且还注意到影响学习效果的另一个重要因素即情感因素的作用，提出应根据学生的不同年龄、不同认知结构进行教学。有效学习理论以学生的学习为中心，一切为学生的学习效率服务，追求学习过程的有效性和学习结果的有效性，学生的学习活动要在有效的学习策略指导下，能以最少的时间投入取得最佳的学习效果；学生的学习活动经过自身努力，具有较高的达成度，即“有意义学习”。
00传统的地理教学中，师生是灌输——接受的关系，学生完全处于一种被动接受状态，教师注意的是如何把地理知识、结论讲清楚；把学生作为知识的“容器”，学生死记硬背，学习的有效性差，新地理课程标准倡导学生的全面发展和终身发展，课程目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度表述了在培养上期望学生达到的程度。它要求在教学过程中正确地运用地理教学策略，使学生在掌握地理知识、地理技能的同时，了解科学探究的过程和方法，形成积极的学习态度与人生态度，具备科学精神与正确的世界观、人生观和价值观。
00下面是本人对新地理课程标准下，基于有效学习地理的教学策略的几点思考：
001、教学互动，创设愉悦课堂氛围策略
00新课程倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手，这就要求地理教学过程应当成为师生共同建构知识和人生的生活过程。在地理课堂教学中，只有把师生的生活、经验、问题、情感、态度、价值观等因素引入教学过程，教师才会充满激情地组织教学活动，学生才能充满智慧地主动参与地理教学活动，才能可能使地理课堂教学充满生机和活力。因此，在地理课堂教学中，要注重师生互动、生生互动，教师积极创设学生学习的情境，确保学生有更多的时间思考、提问和讨论、主动参与教学活动，才能使学生在愉快的课堂氛围中获得地理知识和技能的同时，又培养各种智力。例如：在学习“地球”的自转与公转运动时，除了运用地球仪演示地自转和公转外，还可以让学生上台表演地球公转运动；一个学生作“太阳”，一个学生作为“地球”，作为“地球”的同学一边围绕“太阳”公转，一边又在不停地自转，下面的学生要注意观察解释自西向东的含义，区别二分二至日“地球”的位置，学生在这种愉悦的课堂氛围中对这些抽象疑难问题理解较快，做到了活动与课堂讲解的有机结合。
002、教学起点的问题化、兴趣化策略
00按照有效学习理论、学习内容对学习者越有价值、越有意义，学习的效果就好。根据这一观点，在地理教学中一方面要尊重学生的兴趣爱好，另一方面要努力使学习内容兴趣化，兴趣是推动学生进行学习活动的内存动力，而来自学生身边的问题是产生学习兴趣的最直接发源地，地理知识内容丰富多彩，与生活、生产息息相关，与人们的衣食住行联系密切，通过让学生运用所学的地理知识和技能解决日常生活中的实际问题，使他们充分认识生活离不开地理，感受地理的魅力，产生地理学习的兴趣。
00教学中，教师要善于挖掘教材内在吸引力，或以生动形象的语言，描述绚丽多姿的地理事物和现象；或采用直观手段，在学生面前展示无奇不有的大千世界；或创造地理意境，把学生带入想象的“王国”中探索，激发学生的学习兴趣。教师要善于结合教学内容挖掘学生感兴趣的问题，或借助直观手段展示与已有知识矛盾的事实，形成问题情境；或创设问题情境；或者通过知识因求果与知果索因的办法产生问题，提高学生的学习兴趣。
003、教学过程活动化策略
00课堂教学是学生自主学习的主阵地。教师要进行开放式教学，把学习的主动权还给学生，让学生自主学习有时间、有空间，自主地选择学习方法，这不仅能培养学生主动探究地理问题的创新精神，开发学生的各种潜能，而且有利于学生个性发展，形成独立人格。活动的方式主要有：①地理游戏活动，如地理拼图，地理谜语等；②地理报告会、地理辩论赛；③地理实践活动、社会调查；④撰写地理小论文等等。
00当然，地理课堂教学内容中有很多的是不能按上述的活动来设计，此时可以先将学习内容布置给学生，并结合教学内容提出若干难度不同的问题，让学生在课前带着问题预习、自学，查阅资料，解决问题，教学时再由教师总结，既点拨学生较模糊的内容，突出重点，又可以抓住知识的内在联系，建立知识结构。
004、教学文字内容图像化，图像内容简单化策略
00地理图、表是地理教学中不可缺少的直观性教具，是传递地理信息的最有效、最重要的媒体，它能帮助学生在课堂上感知宏大的地理环境中复杂地理事物现象、地理景观和地理演变过程，扩大视野。地图本身就是一种经过抽象化的知识载体，可以图解各种地理理性知识，学生通过阅图可以“发现”新的知识，挖掘更深的内涵，一定程度上还能弥补教师课堂上教学的遗漏，完善教师在课堂上的各种设问。
00为了充分有效地发挥图像教学在地理教学中的作用，不仅要运用好“三板”图和电化教学媒介的作用，更要在深入研究教材文字系列与图像系列相互关系的基础上，尽可能使文字内容图像化、图像内容简化，做到图文结合，相辅相成。变文字为图像，形成“模式图”、“纲要图”、“关系图”，学生可以一目了然，记忆深刻；变繁图为简图，变“死图”为“活图”，同样可以起到画龙点晴的作用，提高学生的学习效果。
❻ 七年级地理上册教案
源于生活重视基础培养能力
——人教版《历史与社会》七年级（上）教材特色
课程教材研究所 富兵
《历史与社会》课程是这次课程改革的亮点和难点，如何在课程实施中体现《纲要》基本精神和素质教育的要求，整合人文社会科学相关知识，促进学生整体地、历史地认识社会，有效地进行公民教育，教材编写至关重要。我们教材编写组在结构设计、内容表述、呈现方式等方面进行了初步探讨尝试，具体内容如下。
一、教材编写的思路和结构
《我们生活的世界（上）》是按照《历史与社会》课程标准（二）所阐述的整合理念，以学生的生活逻辑为主导，以地理和历史学科为基础，以相关学科知识为背景和支撑的新型的、综合教材。它在融合了相关知识的基础上，侧重于对学生进行人文地理和历史的核心概念、基本观点和技能方法的教育。
为此，本册教材设计的基本思路即：生活是主题，包括人们生活的环境、生活的异同、生活的问题，它们是我们生活的社会中的现实存在。
时空是框架，即不同地域人们的生活（空间轴）和不同时代社会的发展（时间轴），它们是我们认识社会的两个重要维度。
二、教材内容表述的特色
《历史与社会》是一门开放的课程，它基于学科又超越学科，面向现实世界；始于课堂又不局限于课堂，融入社会生活。为有效地实现课程目标，我们确定了表述课文内容的四个原则：基于案例、基于生活、基于情境、基于问题1．基于案例的思路
教材采取范例性的叙述方式，选用大量的、富有情节的实例或案例呈现问题，营造解决问题的情境，帮助学生在解决问题的过程中活用知识，变呆板的知识为处理实际问题的手段。在本册教材第四单元中体现得尤为充分。
教材在“各具特色的区域生活”的每一课中都选取了代表一类同质但特点截然不同的地区，如：“平原人家”中有精耕细作、以手工劳动为主的湄南河平原和集约化大机器生产的代表——美国大平原；“与山为邻”中有以游牧为生的天山牧民、以梯田开垦为业的元阳哈尼人和利用山区资源发展旅游业的卢卡索居民；“傍水而居”中有临湖的江南水乡、临海的山东渔村和临水的意大利威尼斯；“草原人家”中有澳大利亚现代化牧场和内蒙古热情奔放的草原文化；“干旱的宝地”中有利用坎儿井灌溉的新疆绿洲农业和蕴藏丰富石油的波斯湾沿岸国家的石油工业；“文明中心——城市”中侧重于经济中心、城市布局和文化之都等角度，分别选择了上海、筑波和巴黎。不难发现，教材在各个点位的确定上颇费心思。每课选取内容的角度都不相同，而且中外兼顾，以中国为主，最大的突破在于没有按照原有地理学科按地域或区域划分的方式和选择首都或重要城市进行介绍的作法，而代之以能够反映不同区域（如平原、沿海、山地、草原、沙漠、城市或乡村）人们的生活的典型材料。有的点位可能很小，但只要能反映一类区域人们的生活或某个值得关注的问题，就可以把它作为一个案例进行解剖。像法国卢卡索这样的小山村，即使对地理专业工作者都是一个鲜为人知之地。它原是一个贫瘠的小村庄，经过十几年的开发成为一个著名的度假城市，但在经济快速发展、人们的生活水平得到提高的同时，如何治理和保护环境的问题也随之而来。是看重眼前利益过度利用还是放眼未来善加保护，是摆在那里居民面前的难题，也当前很多地区都面临的一个两难处境。教材实写卢卡索，实则在对学生进行人与自然和谐相处、可持续发展教育。从这个意义上说，卢卡索虽小，却有很强的代表性。
这种案例式教学以点代面，一方面避免了教学内容的面面俱到，挂一漏万，另一方面降低了知识记忆要求，减轻了教学负担，节省了时间。有助于学生学得透彻、领会深入、掌握牢固，学以致用。在通过学习某个具体的区域的过程中，掌握了解区域特色的方法、分析区域生活和解决区域问题的方法，并形成一定的概念与看法。既可以达到知识传授的目的，又可以使学生举一反三，触类旁通，将实践能力培养落到实处的同时，进行了调查和学习方法的渗透。
2．基于生活的思路
本册教材尝试改变单纯、孤立地提供具体知识的做法，而是在叙述社会生活和社会发展常识的过程中，提供相关学科的概念和方法。教学内容力求显现或选择适用于日常生活中常见的情况和环境。既从学生的经验和生活逻辑出发，又不仅以解决具体社会问题为中心，注重教学的长期效果和潜能的开发。
在日常生活和学习经验中，学生已经积累了一定的知识，他们对很多问题和现象都会有一些自己的看法和认识。尽管可能是零碎的、片面的，或者还没有接触过，但当问题呈现在面前时，他们也可以凭借相关的经验，依靠自己的认知能力，形成对问题的解释。学生这些已有的知识基础和生活经历对新知的获得大有助益，为此，教材应充分关注并利用学生的生活经验，增强书本知识与现实生活的联系，帮助其在原有的基础上成长、提高。如“综合探究一”在介绍不同种类的地图后，提出“你还知道哪些地图？你会在怎样的情况下使用它们？”的问题，促使学生调动已有信息，积极动脑，主动挖掘获取新知；再如第三单元“山川秀美”中设计了两个学生的对话，引导他们从各自的经历讨论山区的好处与问题，加深学生对山区的了解和认识。第五单元“社会生活的变迁”中要求学生制作一个年代尺，“把从出生到现在发生的重要事件标识出来”的练习，以及“谈谈家乡近几十年发生的变化，看看其中包含的历史”等等，这些内容或问题来自于真实的日常生活，与学生的生活经验相吻合，能够增强学生与书本的亲近感和真实感，学生易于产生主体建构知识的愿望，为解决问题创设了良好的前提。
生活化在本书的另一个意义表现为它力图改变过于强调“学科本位”“学科为中心”的弊病。在不同的主题下、不同的范围内，紧紧围绕人们的社会生活这个中心，结合个人生活、人类的生活环境、中国人生活的环境、世界不同地区人们生活的环境和人们生活的历史等方面，勾勒人类生活的全貌（参见结构图）。在此过程中，始终将人、地和社会有机联系在一起，建立人类生活与自然环境的关系，阐述因地制宜和各要素相互联系的观点。例如第四单元中“美国大平原”和“元阳梯田”的设计。
美国中部大平原
从以上两图可以清晰地理解自然环境对人的生产、生活的影响以及人们如何利用适应、改造自然环境的。
3．基于情境的思路
传统的观念认为教材是事实性知识，是普遍规律或原理，是可以独立于现实情境之外获得的，学习的结果也可以自然地迁移到各种真实情境中。而实际上，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学生常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。教学应力求引导学生自主建构知识，而不是只充当知识的复制机器。教材在一定程度上是学生选择学习和自主处理的素材。创设一定的情境，提供富于情节的、丰富的、现实的案例，除了能够吸引学生，提高学习兴趣外，还能比较准确地把握学生在不同情况下如何活用所学知识或技能处理、解决实际生活问题的能力。
每个单元后的综合探究是本书集中体现情境教学特点的内容。“在地图上获取信息”就是一个突出的例子。课文提供了五个不同的、具体的情境，在每个情境下，要求学生提出解决实际生活问题的方案。实际上，本课是在交待地理学习和社会生活的工具之一 ——学会使用不同种类的地图：比例尺大小不同、功能不同（有交通图、旅游图、等高线图和反映不同历史时期变化）的地图。如果以定义加说明的形式直接表达出来的话，不仅枯燥乏味，使知识教条化，更重要的是学生在遇到现实问题时仍可能茫然不知所措，不会将书本知识灵活运用到生活中去。而事实上，地图的阅读和使用是我们生活中不可或缺的技能的一部分，并且在未来社会中将变得日益重要。在情境式的活动设计中，把传授和形成知识的两个过程综合在一起，不知不觉中达到了教学目的。课文这种处理方法，具有较大的扩展空间。
4．基于问题的思路
一切思维都从问题开始。教学过程不仅仅是把知识装进学生的脑袋，更重要的是促进学生对问题进行分析和思考，从而把知识变成他们自己的“学识”和“主见”。教学要促进学生思维就应首先培养问题意识，教学内容关注问题、引发问题，激发他们的探索欲望，围绕问题展开叙述，针对问题进行探讨。问题常常产生于具体的情景、非正常现象，本书注意在教学的重点或难点创设问题情境。问题的编排并不是在每部分单元学习的最后，也没有提供标准化的统一结论，而是自始至终倡导师生之间的互动，共同经历探究过程，通过交流和讨论，寻求解决问题的方案。如第二单元“自然环境”中关于世界气候类型的活动设计。气温和降水是反映气候特点的最基本要素，是学生描述某一地区气候需要掌握的两个最重要的概念，但教材并未直接把概念告诉学生，而是引导他们仔细读图。图2－11只画出不同气候类型及其分布、不同地区的人们对本地气候的描述。活动要求学生从中发现一些词语，自己进行归纳得出结论。经过主动观察、发现、理解、记忆下来的知识，学生可以日后随时提取并加以应用。
三、教材内容的特点
《我们生活的世界》这些编写方式的转变决不意味着对基础知识和技能的否定、抛弃，相反，基础知识和技能在本书的处理更加实在、实用。
（一）注重基础知识
为有效地实现开设综合课程的目的，提升教学功能和效果，同时又不削弱人文地理和历史教育的功能，教材精选了对学生终身学习必不可少的基础知识和技能，特别是对九年义务教育结束后无法再接受学校教育的学生，提供未来学习、生存和发展的基础和平台。例如：
1．基础知识部分。
按照学生的年龄特点、可接受程度，循序渐进，有详有略，提炼相关学科最基本的知识，而不是均衡覆盖所有相关学科知识的方方面面。
·社区和区域（一些相关的基本概念）包括：社区的功能和类型、区域差异与联系。
·世界自然与人文的总体特征（可与分科地理的世界总论相对应）包括：大洲和大洋的分布、自然环境（地形和气候）及景观差异、人种、国家和地区。
·中国自然与人文的总体特征（可与分科地理中的中国总论相对应）包括：疆域、行政区划、人口与民族；地形、气候、河流；自然环境差异（南北差异和东西差异）对人们生产与生活的影响。
·不同自然环境下人们的生活（部分地涵盖了分科地理中的分区地理内容，但更侧重于人的生活）包括：居住在不同平原、山区、水域、草原、沙漠与城市等地人们的生产、生活与文化活动。
·社会生活的变迁（开启历史之门的钥匙，是学习具体的历史知识的基础，有些内容是对分科历史的有益补充）包括：表示历史时间和纪年的词汇、中外历史发展的基本线索、获取了解历史信息的途径。
2．基本技能部分。
·阅读、选择和使用地图的能力。
·阅读和使用地球仪的能力。
·收集、辨别和利用信息的能力。
·掌握和运用社会调查的方法、区域研究的一般方法。
·阅读和制作年代尺的能力；建立年代和时序的概念。
·掌握历史研究的基本方法。
基本观念：
人地关系——自然环境对人类生活的影响、人的活动对环境的反作用——渗透可持续发展思想。
历史的观念——事物都是在发展和变化的——历史无处不在、无时不在——历史影响着今天的生活。
观念的形成隐含在教学过程中，不是直白地灌输给学生，而是经过主动加工、自然发生的，需要学生领悟、思考后逐渐形成。
（二）突出能力培养
1．体现在课题活动的设计上。
改变原来以概念、原理和观点为主，直白地表达概念、观点、结论、事实，辅之以少量的活动设计的课文风格，代之以大量引发思考、鼓励动脑、动口和体验探究价值的活动设计和案例分析，在活动中注重表达形成概念、观点、结论和事实的过程。
作为教学内容的有机组成部分，有些原来正文结论部分（规律性或常识性知识）变成让学生自己去探究的过程。大体说来，课堂活动有三种设计方式。
（1）把原来教材总结归纳的内容以活动的方式呈现出来。学生通过讨论、读图、练习或竞赛等形式，体验获得新知识的过程，自己得出归纳性的结论。改变了原来先教给学生结论或定论，再让学生验证规律的做法。如以往学习中国地理基本概况时，教材一定要写出与我国陆上相邻和隔海相望的国家的名称，但在我们的第三单元“国土与人民”中要求学生阅读地图，自己去发现答案，由于课本没有写出具体国家，又减少了学生死记硬背的内容，减轻了学生负担；第三单元“山川秀美”中季风气候的影响，也是让学生根据已学知识，分析思考、集体讨论、概括总结季风的好处以及因其不稳定性导致的危害，除了要求学生具备一定的总结归纳、语言表达、与人合作能力外，还要能扩展所学知识，否则无法回答出五个方面的问题，对学生提出了较高要求，类似活动还有很多。
（2）有一定难度的重要知识，学生通过观察、思考又不易推断的内容，在经过学生大脑思维后，教材再展示给学生。“山川秀美”中需要学生知道我国地势高低起伏的大致状况，如果简单地教给学生西高东低的概念，即时记忆可能很容易，但并未必理解。在本册教材中我们安排了让学生“沿着北纬32°的地形剖面图，看看我国地势自西向东是怎样变化的？”的活动，这里学生应具备基本的地图知识，会阅读地形剖面图，还要经过头脑、视觉等感官活动，体验规律性知识的获得过程，最后教材才给出描述。再比如“一方水土养一方人”中秦岭－淮河分南北是一个重点内容，南方北方的气温、降水以及景观的差异很大，教材是将结论直白地呈现给学生，还是让学生主动参与建构，亲历探究过程，其教育教学效果截然不同。我们尝试让学生先阅读1月中国平均气温分布图及中国年降水量线分布图，分别找出经过秦岭－淮河的（0℃）等温线和（800毫米）等降水量线，然后交待秦岭－淮河是划分南北的分界线及其指标。虽然教材最后还是表达了结论，但学生经历了学习过程，阅读使用地图等基本技能不断被强化，学习的兴趣和满足感可以得到大大增强。
（3）开放性讨论、辩论或技能训练，不预设任何唯一的标准答案，而是鼓励学生独立思考，大胆想象，只要言之有理，论之有据，就达到了教学效果。“山川秀美”中两位学生提出了对山区的不同看法，在此基础上，进而启发学生提出自己的见解，加深对山区的了解、热爱和对问题的认识。“傍水而居”的自我测评中设置了“水对水乡人们的生活有正面影响，也有负面影响，你是怎样看待这个问题的？”允许学生开阔思路，自由想像、思维。“从地图上获取信息”中让学生帮助设计从北京到杭州的旅游路线，时间、交通工具、经费未定，提供了非常广阔的空间。学生只要了解交通图的作用和用法就能够完成路线设计，但不限制少数学生新颖、独到的创意。这种开放式的编排是力图将课程标准的理念落到实处的探索。
在教学中体现教与学的过程，活动的设计就是教学的有机、必要组成部分，承担了课文教学内容应起的作用，好的活动甚至可以收到超过文字表达的效果；改变了在课后用“想一想”“做一做”等集中总结、复习知识的方式，把学习活动安排在促进学生思维发展的各个关键环节上。
2．体现在“自我测评”功能的转变上。
“自我测评”不是老师用来检测学生的工具，而是学生课下自我评价、反思学习成果的手段，因此不作硬性规定，习题设计具有很大的弹性，学生完全可以量力而行，因人、因地而异。它的功能不再是简单的复习，重复记忆，而是教材内容的延伸、拓展和知识技能的综合运用。比如第五单元“区域的故事”中选择了“小渔村变大城市”的深圳、“逝去的繁荣”——楼兰和美国的死城——“古老而年轻的北京”等地作为案例，其中暗含的一条主线，即区域变化的不同类型：从无到有、从有到无、古老与现代融合等，这个结论教材并未明确告诉学生，而将它放在课后自我测评中，“比较上海、筑波、巴黎、深圳和北京等城市，说出这些区域变化的特点”。学生需要梳理出区域变化的类型，再联系前面内容，比较、分类、整理。如果缺乏必要的知识准备和必备的技能，高效地完成此类测试是不太可能的。类似的例子还有很多，似乎不需要学生牢记所谓的重点，也无需教师批阅，实际上对学生综合素质的要求大大提高了，但又没有做划一的规定，不再用一把尺子衡量学生，可以根据自身实际设立切实可行目标，保证学生有所为，有所得。
3．体现在“单元综合探究”形式的创新上。
体现研究性、综合性的调查、探究主题，是本课程的特点之一。将研究性学习作为基本内容的呈现方式，贯穿于教材编写的全程，作为课文的一个重要组成部分，也是本书的特色。在教材编写的全程贯穿思维过程的引导，尤其注重引发学生产生问题、促进学生思考和探究的活动设计。有些本身就是教学内容，如“在地图上获取信息”“从地球仪上看世界”等；有些内容是在具体情境下的运用，在做中学，应用性强。
总之，《我们生活的世界（上）》突出体现内容的整合、注重基础知识和技能的训练、获取知识的方法的习得和问题解决能力的培养。
（三）增强教材普适性
为保证课程标准理念、教学读物编写和具体教学实施之间的落差，课本尽可能适应不同地区、不同类型学生的需要，以利于师生在不同的条件下、在不同基础上实施教学，大大增强了适用性、普及性和实用性。
课文提供了完成教学任务的基本资源，使各个活动在各地学校都能开展。为减少受教学资源限制等困难，教材指示了最基本的资料来源或参考，如“查阅世界地图、《新华字典》或其他材料，给世界上领土面积前六位的国家排排队。”
开放性的问题设计，紧密联系本地和本人自身实际，使每个人都能有的可说、有的可做。例如“如果你家附近有山区，说说当地人是怎样利用山区资源的。其中哪些措施值得推广，哪些地方还值得改进。”“牧区人们的生产和生活与你所在地区的生活有什么异同？为什么？”“谈谈你的家乡近几十年来发生的变化，或者找出自己所在地区的一两个地名，看看其中包含怎样的历史。”“你家乡的地形和气候是什么样的？这种自然条件会给人们生产、生活带来哪些影响？”这样的提问为学生的回答提供了很大空间，有助于加强对本地区的了解、关注，产生对家乡的热爱之情。
降低难度，提出具体要求。“一方水土养一方人”中设计了两位不同地区学生的春节问候。从他们各自的描述中，并提出的问题，学生可了解到南北方气候、景观及人们生活的差异。尽管学生水平有高有低，但都可以对某一个方面发表感想。
所设计的活动，适合于有关年级和不同地区学生的特点，呈现出不同的层次，有一定梯度，可操作、可把握，不论是调查研究还是课堂讨论，都便于指导、富有成效。
此外，教材充分考虑了初一学生好动、好奇、注意力短暂集中的年龄特点，设计了反映他们年龄特征、兴趣特点和认知水平的活动。如“国家和地区”中给出9个国家的国旗，让学生把国旗和相应的国家名称联系起来；我国省级行政区划单位的拼图游戏等，寓教于乐，于不知不觉中达到了知识教学、动手练习的目的，学生更易获得满足感，激发学习的内驱力。
本书图文并茂，采用大量照片、图画和表格，一目了然，减少了文字说明，增强了现场感。可视性强、可读性强，文字生动，趣味性强，这些也是本册教材突破点之一。
❼ 分析新课标七年级地理教学如何提高 学生的读图能力
读懂图的关键要读懂图名，注意图例，时间，方向等细节
❽ 如何整体把握初中区域地理教学内容的教学实录
并辅以案例进行分析说明。
区域地理是高中新课程必修三的主要内容，与自然地理、人文地理共同组成了高中地理课程的三个必修模块，是中学地理教学中极为重要的内容。必修三是在学习了必修一、必修二有关地理环境的组成、地理环境对人类活动的影响、人类活动对地理环境的影响及人与环境协调发展等知识的基础上，进一步理解人地关系、将所学知识运用于实践，就区域可持续发展进行的综合分析的学习过程。因此，必修三是依托具体区域案例，培养学生学会综合分析、应用的能力。地理环境与人类活动之间的关系，是地理学的核心问题，而认识这一关系则需要落实到具体的区域上，因此进行区域地理教学设计时需要考虑到与必修一、必修二的联系，同时突出区域地理特点及教学价值，需要对这部分内容有整体把握。
高中新课程必修三区域地理包括两部分内容，“区域地理环境与人类活动”和“区域可持续发展”。区域可持续发展是目标，认识区域地理环境与人类活动是基础，只有在认识区域内地理环境、人类活动及其之间的关系的基础上，才可能采取适当的策略，实现区域的可持续发展。因此进行区域地理教学设计时，需要将这两部分内容联系起来进行单元教学设计，通过依托具体区域，分析地理环境与人类活动之间的关系，提出可持续发展的措施，是本部分教学设计的主体思路。
教学设计是应用系统方法分析研究教学的问题和需求，确定相应的教学策略、教学方法和教学步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。一般来说，教学设计的基本过程包括教学内容及其教育价值分析、学生及学习任务分析、教学目标的制定、教学活动的设计、学习效果评价的设计。这其中，教学目标是教学设计的核心，所有教学活动都为达成目标而设计，而教学目标的确立需要依据课程标准；为达成教学目标，教学内容及其教育价值分析是首要任务，因为“教什么”远比“怎么教”更为重要，只有在整体把握教学内容的基础上，教学才能顺利实施。因此本讲聚焦于整体把握区域地理教学内容，梳理出区域地理教学内容的思维主线，找出最核心的知识，从而回答区域地理部分需要教给学生什么最重要的知识的问题。
1 基于课程标准整体把握区域地理教学内容的一般思路
课程标准是对区域地理教学设计所需要达成的最终教学目标，因此整体把握区域地理教学内容，首先需要在理解课标的基础上进行。
在《高中地理新课程标准》中，必修三区域地理包括两部分：“区域地理环境与人类活动”和“区域可持续发展”。其中，“区域地理环境与人类活动”部分的标准如下：
1）了解区域的含义；
2）以两个不同区域为例，比较自然环境、人类活动的区域差异；
3）以某区域为例，比较不同发展阶段地理环境对人类生产和生活方式的影响；
4）举例说明产业转移和资源跨区域调配对区域地理环境的影响。
“区域可持续发展”部分的课程标准如下：
1）以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发展的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施；
2）以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施；
3 ）以某区域为例，分析该区域农业生产的条件、布局特点和问题，了解农业可持续发展的方法和途径；
4）以某区域为例，分析该区域能源和矿产资源的合理开发与区域可持续发展的关系；
5 ）以某经济发达区域为例，分析区域工业化和城市化的推进过程，以及在此过程中产生的主要问题，了解解决这些问题的对策措施。
总体来看，课程标准对于区域地理部分的要求，主要采用案例分析的方法，以特定区域为载体，从了解区域的含义入手，认识区域的时间和空间上的差异，并以具体区域为例分析区域地理环境与人类活动的应用，进而达到区域的可持续发展。
基于课程标准的要求，区域地理教学设计可以运用地理视角，即地理的空间视角、时间视角和综合视角来分析和看待这部分内容，构筑教学设计的思维主线，梳理知识间的联系，建立有层次的知识结构。因此整体把握区域地理教学内容可以有以下思路：