地理教学共同体

① 求一份关于地理的7分钟演讲稿

地理课堂教学论文
一、回归生活，彰显地理学科的特色和趣味性
陶行知先生曾说：“没有生活作中心的教育是死教育，学校是死学校，书本是死书本”。生活是教学的源泉和基础，地理学科植根于生活，地理现象包罗万象，无时无处不在。“从生活中来，到生活中去”。回归生活是新课改中地理学科追求的目标，也应该是地理学科的重要特色。
生活中蕴藏着巨大的甚至可以说是无穷无尽的教育资源，一旦教师将生活中的教育资源与书本知识融通起来，学生就有可能会感受到书本知识学习的意义与作用，就有可能会增强自己学习的兴趣和动机，学习就有可能不再是一项枯燥无味必须要完成的义务，而是一种乐在其中的有趣的活动了，这样获得的理性认识也才是“充沛”、“鲜活”的。
在课堂教学中，我们要将教学触角深入到学生的生活和他们的经历体验中，将教学内容纳入学生与自然、学生与社会、学生与自我以及学生与文化的关系中。紧密联系生活实际，如土地、气象气候、环境保护、世界焦点、热点问题等，帮助、引导学生关注身边的地理事物和现象。例如，我们这里的冬天为什么不太冷？春末每隔七、八天寒潮的过境，为什么我们这个地区气温下降幅度较大？这样，大家感到学习地理知识是一种迫切的个体和社会的需要，因而群体性的学习气氛空前高涨，学生学习地理的积极性调动起来了。
二、强化学科间知识渗透，还原地理“万花筒”本色
与语文学科一样，地理也是一门综合性学科，包含许多有趣的地理事物和现象。其中内容涉及到其它各门学科的知识，在教学过程中，如果我们教师注重各门学科知识的相互渗透，善于发现、精于挖掘、勤于收集那些突显生活性和趣味性的材料，并在课堂教学中寻找、创造机会将它们与地理所讲内容进行有机联系，启发学生去感受、领悟，那么必将使教师的教学游刃有余，地理课堂妙趣横生。
同时，语文教材中有不少是描写祖国自然风光的诗歌,它不仅是文学宝库中的一颗璀璨的明珠,而且它们所反映出来的自然现象,对地理的课堂教学也有辅助的用。在课堂上若能根据教材内容,恰当地选择一二首相关的典型作品穿插进去,既娓娓动听,又油然而生诗情画意,使学生耳目一新，引人入胜，对相关的内容留下深刻的印象。
如讲内蒙古高原时引用“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”来说明内蒙古高原的平坦开阔，一望无际的地形特点和景观。在讲到《山地垂直自然地带分布图》时，我们不妨选用了白居易的“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”来说明山地气温及热量的垂直变化，这使得地理事物更加直观、鲜明。
三、妙用多媒体，让学生有亲临其境的真切感受
在地理教学中不少基本概念和原理比较抽象，难于为学生理解和掌握，要想使学生从根本上了解和掌握这些基本原理和概念，就必须把这些抽象的原理与现实生活联系起来，多媒体教学手段的模拟功能可使抽象内容形象化、静止内容动感化，使难以直接观察的东西，清晰地呈现在学生的视觉之内。给学生如闻其声、如见其人、如临其境的真切感受。使学生较容易获得准确、深刻的直观感知，形成完整的理性认识，极大地调动学生的学习热情，激发其学习动机，形成有意注意，消除学习的疲劳和紧张。在使抽象问题迎刃而解的同时，提高课堂教学质量。
如在学习“地球的自转与公转”时，我运用多媒体教学手段，采用二维动画技术，在荧幕中为学生模拟出地球自转与公转的运行情况。在相关线条、符号和文字的配合下，学生很快便明白了事情的来龙去脉，对书本知识心领神会，从而了克服了七年级学生因为没有学习立体几何，空间想象力不足的实际问题，取得了十分理想的教学效果
四、让学生在亲身体验中品尝成功的喜悦
地理课堂教学活动是师生共同构建的双向活动，教师和学生相互影响。新的课改理念突出学生主体，倡导体验参与，使学生的快乐得到激发与释放，从而提高课堂教学的实效性。一节课的成功与否不只看老师讲得如何，关键是要看学生学得如何。师生之间、生生之间是否进行了真正意义上的交流互动，是否组成了富于成效的学习共同体。在地理课堂上，我们要安排一些恰当的活动，引导学生参与到教学活动中来，主动去学习探究，并获得相应的学习成果，这也是愉快教学不可缺少的一个环节。
例如学习“地球的运动”中的“地球自转”一节时，我们不妨让学生上台亲自去转动地球仪，演示地球自转时昼夜更替情况，然后让学生各抒己见，分析昼夜更替现象产生的过程和原因，最后由老师对学生的探究结果进行归纳、总结。这样既活跃课堂气氛，又诱导学生积极主动到参与课堂教学中来，实现了师生间的交流互动，使学生对教材的知识能有较为深刻的理解，形成生动的理解记忆，最终实现提高教学效率的目的。总之，地理原本是一门富于趣味性的学科，作为老师，我们不仅要发挥自己的聪明才智，更要努力培养学生的创造性思维和才能。努力使教师的乐教与学生的乐学有机地结合起来。在教学相长中，将地理的趣味性发挥得淋漓尽致，才能使课堂快乐无限，收获不断。

② 课程名词解释

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。课程是以实现各级各类教育目标而规定的学科及它的目的，内容，范围与进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

特点
当课程被认识为知识并付诸实践时，一般特点在于：
A课程体系是以科学逻辑组织的；
B课程是社会选择和社会意志的体现；
C课程是既定的、先验的、静态的；
D课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的。
中国
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕
课程表
课程表
寝庙，君子作之”句作疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”但这里课程的含义与我们通常说的课程的意思相差甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中也多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。其意思指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。
解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
中国学校课程

课程类型 小学 初级中学 高级中学
文科 文学语言学 汉语（汉语文）
英语
无 日语*
俄语*
其他*
政治学
品德与生活/品德与社会
道德与法治 思想政治
历史学 无 历史、历史与社会 历史
地理学 地理（七八年级） 地理
理科 数学 数学
化学 科学 化学（九年级） 化学
物理学 物理（八九年级） 物理
生物学 生物 生物
计算机 信息技术
艺术科 艺术学 音乐
美术
体育学 体育与健康
西方
在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”(Race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑。“Currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
内涵
课程即教材，课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递

知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。
教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。

③ 北京联合大学是学院路共同体成员吧，怎么辅修北师大法律专业

北京联合大学是一个不错的平台，是清北人师等高校的分校组成的。最近几年发展的比较好，有的专业成了一本，当然分数也挺高的。联大校区分布广泛，北四环的旅院、管院，学院路的应用文理学院等都不错。
国
际交流项目的确挺多，之前在本部国际交流中心听讲座就介绍过一些，有些国外大学的确是免交国外学费的，只交国内学费。主要是美国、日本、韩国、台湾地区的
交流项目比较多，还有俄罗斯、波兰、以色列等等。去国外交流，得有比较好的雅思或托福成绩，再加上平时成绩不错，就可以出国交流，读跟自己专业相近的专
业。上大三之前就该准备雅思托福，不然就晚了。
学院路教学共同体，由北航牵头，主要是学院路的一些大学组成的。没错，联大是学院路教学共同体成员院校，在校生可以选修共同体课程，也可以辅修专业。比如有北京师范大学的法律专业，农大、地大的工商管理、北语的金融、还有艺术专业等。
不
足之处就是本部那边地处北四环，校区比较小，土地又贵，所以一直没扩建成。导致宿舍不够住，部分同学要去北苑校区住，公交车30分钟。其实也还行，北京就
这样，很多市里大学都把新生弄到郊区去，比如中央财经，石油大学，政法大学新生都在昌平，没办法，市里扩不起。北影，人大也有可能搬到通州去了。所以总的
来说联大本部地理位置不错，还挨着对外经贸，有时间还可以蹭蹭课，听听讲座什么的。北苑宿舍条件是一般，宿舍有暖气没空调，但是楼下有图书馆、自习室，那
里有空调，等于是逼着你上自习室。^_^。北苑学习氛围很浓，很多同学怀揣考研或出国梦想，经常看到很多刻苦的同学跟语伴练英语，或者日语，可能是旅院的
吧。
之前有听过说联大不好的，的确是有些学生挺浮躁，自己不学习，总怪别人不好。总之人各有志，有梦想的人总能看到积极地一面，颓废的人总
是在抱怨。要做什么样的人，多半看自己的选择、毅力。好好规划吧，将来是考研、留学、国际交流、还是在校内外辅修个其他专业，得早点想好，早做准备，谁准
备的好，谁就有竞争力。学得好的，工作自然很好。
总之，联大平台、资源都很好，自己的路自己可以掌控很多。

④ 1，我国高等教育国际化的主要原因有哪些

【英盛观察】“一带一路”战略推动中国教育反思
教育国际化是开拓国际关系，为国家谋福利的利器。综观中国近现代历史，自世界列强用坚船利炮打开闭关锁国的清王朝国门，让中国沦为它们争相瓜分的利益市场后，中国与世界的关系经历了屈辱、抗争、封锁、接纳、开放再到主动面向的基本历程。在不同历史阶段，教育国际化与中外关系休戚相关。改革开放，中国以派遣留学生、恢复和发展教育制度为开端，卓越的人力资源开发为中国面对多极化世界、分享世界市场创造了必不可少的条件。
中国在成为全球第二大经济实体的历史转折点，发出了近200年来中国梦的最强音，拉开了从封闭式国有经济模式向开放式市场经济模式转型的序幕，提出了以中国为主导的洲际开发合作框架为基础的“一带一路”战略。这是中国首次以大国姿态推动全球治理变革的重大战略。在这种状况下，我国教育“面向世界”，主要是学习和借鉴西方先进的教育管理、思想观念、课程与评价、办学经验等。通过这些，尽管我国借鉴了外国教育的先进思想与经验，初步完成了对世界各国教育制度的深入了解与初步对接，促进了我国教育对国际化标准的认同，但这种“面向世界”是被动而片面的。
教育是沟通世界的桥梁，也是世界秩序的建设者。“一带一路”战略需要教育发挥特殊作用，尤其是在人文沟通、人才培养、科技合作等方面，都应该为世界新秩序建设做出贡献。
但是，目前的我国教育还不能更好地面对。原因在于教育国际化长期停滞在依附大国的浅层面：一是培养目标狭隘，培养的人才主要在国内就业创业，对外开拓性人才严重匮乏；二是教育交流主要是向国外输送生源，教育输出的中国文化是碎片化的，人力资源和创新技术的输出极其有限；三是课程改革看重的是西方发达国家的基础教育课程标准，与高等教育、职业教育等课程改革互不相关，严重缺乏对国际化课程体系的深度了解，教学质量更未达到国际化水准。在“一带一路”战略急需大量对外开拓性人才之际，不论是高等教育，还是职业技术教育，都会感到人才乏力，技术创新乏力。
“一带一路”战略推动教育国际化
推动教育国际化转型，已经成为“一带一路”战略的迫切需要。“一带一路”战略向全球展示了实现中国梦的信心，为我国教育主动面向世界提出了前所未有的新要求和新任务。教育是人力资源开发的重要途径，是文化交流的重要平台，是人才培养与科技创新的主阵地，是新生智库和智力服务的主力军，中国教育要为“一带一路”战略提供人才支持和知识贡献，必须加大改革开放力度，尤其是职业教育、高等教育的人才培养和各级各类职业技能培训，其服务方向必须由主要服务于内向型经济增长转向主要服务于外向型经济发展。
今天的“一带一路”战略，以形成参与和引领国际合作竞争新优势，创新开放型经济体制机制，加大科技创新力度，扩大开放范围与力度等，倒逼教育深层次改革。中国教育国际化作为教育发展模式转型的时代课题，已经提到了议事日程。
当前中国经济发展进入新常态，“一带一路”战略已与全面深化治理改革同时按下了“快进键”。在倒逼教育深层改革的大背景下，教育国际化必须面对国内经济转型升级和对外拓展型需要的双重压力，必须与全面治理教育结构、学校布局和人才培养计划等紧密耦合。
我国地域辽阔，受地理区位、资源禀赋、发展基础等因素影响，我国对外开放的总体格局是东快西慢、海强陆弱。“一带一路”战略打开了新一轮对外开放新局面，在提升向东开放水平的同时加快向西开放步伐，助推内陆沿边地区由对外开放的边缘迈向前沿。如何保证推进对外合作项目所急需的源源不断的外向型人力资源和创新人才快速跟进，怎样建立人力资源和人才聚集的长效机制，怎样调整西部地区教育结构和学校布局，怎样建立全国一盘棋的优质教育资源共享的联动机制，怎样推进不同地区的教育向各种国际化人才培养需要转型，等等，已经成为我国教育深层改革的新课题。
推进教育国际化，既是对中国教育发展模式转型的整体要求，也是对不同地区人才培养类型与规格质量的个性要求。破除教育模式同质化难题，推进区域教育人才培养特色化建设，加强实用人才培养和加强劳动者专业技能培训，已经成为我国教育深层改革的着力点。
目前，“一带一路”的国内核心区域有16个省份，其他省份也正在争取成为战略支点，在经济互补、区域合作、产业转型、技术创新、环境保护、社会民生和政治安全等领域，为加入国际化的双边和多边互动，融入“一带一路”建设中。因此，推进教育国际化，各地教育既要服务国家经济建设人才需要的总要求，又要切实保证服务地方战略支点任务对不同专业人才培养的需要，形成各地教育国际化的基本特色。
“一带一路”战略激励教育自信
“一带一路”战略给教育国际化提供了千载难逢的机遇。一年多来，中国政府积极推动“一带一路”建设，推动与沿线国家的教育、科技、文化等务实合作，开启了中国教育转型的新时代。推进教育国际化改革，必须树立中国教育自信。
一是实力自信。当今世界，一个国家的强弱不单取决于军事力量、经济力量，更取决于综合国力。综合国力是一个国家的政治、经济、科技、文化、教育、国防、外交、资源、民族意志、凝聚力等要素有机关联、相互作用的综合体。皮尤研究中心调查数据表明，世界对中国将取代美国成为全球超级大国的信心日增。随着中国经济发展模式转型、外交倡议力增强、战略结盟国家增多、周边关系改善、经济军事援助力提升等，综合国力的持续上升已是不争的事实，中国启动亚洲基础设施投资银行得到如此广泛的国际支持，就是有力见证。
二是制度自信。中国社会主义制度和中国共产党的领导是中国走向强国的重要保证。美国政治学家亨廷顿在历史比较的基础上得出结论：在处于现代化进程之中的国家，一党制度较之多元政党体制更趋向于稳定，多党制是脆弱的政党体制；就政治发展而言，重要的不是政党的数量而是政党制度的力量和适应性。处于现代化转型的中国，目前的政党制度是合适的，是符合国家演进一般规律的。我国教育规模的快速发展不仅提升了人口素质，也为巩固社会主义制度提供了根本保障。崛起的中国，主动面向世界，更大力度地实施教育改革开放，不仅是国家经济建设的需要，也是教育国际化建设的必然。我们坚信，在中国社会主义制度强有力的保障下，“一带一路”发展到哪里，人民币就走到哪里；人民币走到哪里，中国教育就会发展到哪里。
三是文化自信。千百年来，古老的丝绸之路传递的不仅是丝绸、陶瓷和茶叶，而且是中国文化和中国人民的深情厚谊。在丝绸之路上，不同的文化交相辉映、相互激荡，积淀形成了世人共知和推崇的和平、开放、包容、互信、互利的丝路精神。丝路沿线的诸多国家，在过去曾是儒家文化的辐射区，在今天更是与中国利益相关的“命运共同体”。中国教育将为其服务，亦将因其发展而大放光彩。
四是教育自信。五千年的中国具有“人文化成天下”的优良传统，教育交流与合作，文化积淀和浸润，在中国周边地区建立了以儒家文化为主导的庞大的汉文化圈。改革开放以来，中国教育质量的国际认可范围不断扩大。对于“一带一路”沿线国家和地区而言，中国教育与科技具有相对优势。中国政府已经提出要扩大相互间留学生规模，开展合作办学，中国每年向沿线国家提供1万个政府奖学金名额；深化沿线国家间人才交流合作；加强科技合作，共建联合实验室（研究中心）、国际技术转移中心、海上合作中心，促进科技人员交流，合作开展重大科技攻关，共同提升科技创新能力；整合现有资源，积极开拓和推进与沿线国家在青年就业、创业培训、职业技能开发等领域的务实合作。凡此等等，将为中国教育“走出去”铺平道路。
中国已经充当了亚洲和世界经济持续发展的“第一动力”。中国教育已经进入国际化时代，我们没有理由不站在新的历史起点上树立中国教育自信，以大思路、大战略全力推动教育国际化。

⑤ 教育哲学的思维方式

在教育思想发展史上，杜威的教育哲学无疑是影响最为深远的教育思想之一。作为现代教育的开拓者，杜威的教育理论曾经深刻地影响了中国20世纪20至30年代的教育改革。经过20世纪中期的短暂沉寂，杜威的教育思想又重新回到人们的视野。并引起高度重视。正如美国哲学家罗蒂所说“杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导”。然而在现实中，人们对杜威常常存在着种种误读和误解。如何正确理解和把握杜威的教育思想？笔者认为，对于一个思想家，我们不仅要知道他说了什么，更重要的是要知道他是如何言说的，只有深刻理解其思想深层的思维方式，才能把握其思想的实质。因此，研究杜威教育哲学的思维方式，有利于我们正确把握杜威思想的精髓，也有利于正确认识实践中的教育现象。

一、杜威教育思想的哲学基础

要了解杜威教育哲学的思维方式，必须了解杜威教育哲学的思想渊源。理论界对杜威教育哲学的思想渊源有比较一致的看法，即黑格尔学说、进化论思想和实用主义。黑格尔学说是杜威教育哲学最初的思想来源；以进化论为基础的经验自然主义则构成了杜威教育哲学的核心观念；实用主义是杜威教育哲学最直接的思想来源，在其影响下杜威逐渐成为实用主义最为杰出的代表人物。

1黑格尔的绝对精神和辩证法的影响

杜威在美国当时著名的黑格尔哲学研究专家托里，哈里斯和乔治，莫里斯等人的影响下接触了德国的黑格尔哲学，并被其深深吸引。黑格尔的绝对精神理念和辩证法思想对杜威的思维方式产生了重要影响。赵祥麟教授认为，“黑格尔的唯心哲学在他的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中”，我们随处可以看到他那种黑格尔式的辩证推理。杜威自己也承认：“我早期的哲学研究是一种智力的健身操。然而，黑格尔的主体和客体、物质和精神、神和人的统一，不仅是智力的公式，它运作如同一种极大的释放，一种自由。黑格尔对人类文化、社会制度和艺术的论述，同样包含着统一体的思想，这对我具有一种特殊的吸引力。”黑格尔对统一性的追求作为一种深沉而又迫切的渴望，启发并帮助杜威寻找到了一条反对传统哲学二元论且不同于理性形而上学的道路一杜威把黑格尔的“绝对精神统一体”思想发展为绝对的“经验统一体”，又借鉴黑格尔“辩证的直观”的思想，建立对立统一的观念，以此来消解传统的经验与理性、主体与客体、物质和精神、知与行、手段与目的等的二元对立。由此构成了杜威教育哲学整体论思维方式的重要思想来源。

2进化论思想的影响

1859年，达尔文的《物种起源》正式出版，对物种不变论和神创论以沉重的打击，引起了人们世界观的根本变革，也对杜威的思想产生了深远的影响。杜威在回忆他的大学生活时提及，有一门以赫胥黎的一本著作为教材的生理学课程使他特别感兴趣，他从这门课程中学习到一种相互依赖和相互联系的统一体的观念。这种相互依赖相互联系的整体观念为他之前开始的学术活动提供了思维方式方面的指导。此外，杜威还认真研读了达尔文的不朽名著《物种起源》，并写出了一本名为《达尔文及其影响》的著作。在进化论思想的影响下，杜威超越了传统哲学对永恒不变、先在的终极真理的追求，置身于变动不居的人类生活，提出有机体为了生存必须与环境进行持续的相互作用的观点，而这种相互作用就是经验，它包括主动的行动并承受行为的后果。这种经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体。在此基础上，杜威构筑了他的经验自然主义思想及其社会(进化)“改良主义”政治 哲学。

3实用主义哲学的影响

实用主义对杜威的思想产生了直接影响，使他从黑格尔的绝对主义走向实验主义。帮助杜威完成这一思想转变的是实用主义的著名代表皮尔士和詹姆士。杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时，就曾听过皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响。在信念理论方面，皮尔士提出一套“怀疑一信念”的探索理论。皮尔士认为，实用主义的方法论意义就在于帮助人们提出假设，进行探索，摆脱怀疑，确定信念。在此基础上，杜威提出了著名的思维五步法。对这一思想，杜威毫不隐讳地说，是他“对皮尔士观点的一种自由的转述”。

对杜威思想影响更大的是詹姆士。杜威在回忆詹姆士的影响时说：“就我现在所能发现的来说，一个能具体指明的，步入我思想而赋予其新的方向与性质的因素可算是詹姆士的影响。”詹姆士在前人的基础上，提出彻底的经验主义、“意识流”理论和实用主义的真理观。詹姆士的彻底经验主义把零碎的、散乱的经验联成一个统一的整体，使整个对象世界成了一个统一的纯粹的经验的世界。他在描述纯粹经验的特征时把它归纳为永恒变化、连续不断的“意识流”。在此基础上，杜威把经验定义为有机体与环境之间的相互作用，并保留了詹姆士经验的整体性、变动性和连续性的特征，强调经验是一种活动过程，而不是精神事物。在真理观上，詹姆士认为，有效、有用、成功是真理的根本标志。他说：“一个观念，‘它是有用的，因为它是真的’，或者说，‘它是真的，因为它是有用的’，这两句话的意思是一样的。”真理就是有用，有用就是真理。杜威继承并超越了詹姆士的这一思想，提出通过行为的效果检验真理的有效性，进而提出了他的工具主义理论。

二、杜威教育哲学的思维方式分析

杜威的教育哲学继承并发展了黑格尔学说、进化论和实用主义的有关思想，坚持绝对的经验主义，视经验为有机体和环境相互作用的不可分割的经验统一体，把辩证法、进化论、实用主义和现代心理学思想结合起来，形成了其认识世界的独特思维方式。

1整体思维

杜威深得黑格尔“绝对精神统一体”思想、进化论“相互依赖和相互联系的统一体”观念和詹姆士“纯粹经验统一体”思想的精髓，形成了他的系统整体论思维方式，用以拒斥哲学上任何形式的二元对立和非此即彼的思维方式。这集中体现在他对生活的整体性和儿童整体性的认识上。杜威认为儿童的生活是完整的，因此不能把儿童生活与成人生活对立起来，也不能把儿童的学校生活和社会生活割裂开来，他提出“教育即生活”的理念就是要消弭儿童的社会生活与学校生活之间的鸿沟。杜威认为：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”惟有如此，儿童的经验才能成为“继续不断的和完整统一的活生生的东西”，从而保持发展的连续性。与此同时，杜威批判了传统心理学按照感觉、运动、观念、情感等标题对儿童心理机械分类的做法。他认为，传统心理学否认有机体的整体性，否认各种机能的相互作用，在教育中的典型表现就是身与心的分离。儿童的心智被认为是纯粹理智的和认识的因素，而活动的身体器官则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。其不良的后果是：一方面身体活动成为远离学生功课的干扰或被机械地使用的身体活动，而不能使学生获得具有教育意义的经验；另一方面造成“心”和直接的作业隔离，学生只能获得零碎、片段的“知识”，而不顾事物间的关系和联结，而“正是这些关系使我们能理解意义”。

杜威认为，传统教育中充斥着大量这种忽视儿童整体性的二元分离的思维方式，例如个人与社会的对立。在1897年发表的《我的教育信条》中，杜威这样写道：“我认为受教育的个人是社会的个人。而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”可见，杜威在儿童与社会之关系的问题上是反对非此即彼的二元论哲学的。在儿童与课程的关系问题上，杜威同样指出，“学科中心论”和“儿童中心论”在儿童和学科之间架起了一道鸿沟，并将二者对立起来。学科中心论让儿童服从于分门别类的学科，儿童完整而统一的经验被肢解；儿童中心论则满足于儿童兴趣和能力自发的冲动，排斥对儿童心智的训练，同样阻碍了儿童的发展。他告诫我们：“不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。”他从系统整体的角度考察了儿童与课程的关系，充满智慧地表达到：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”

在杜威的教育哲学里，他以同样的系统整体论的思维方式论述了学校与社会、经验与教育、知与行、兴趣与训练、教材与方法、劳动与闲暇、身与心、目的与手段等的关系问题，并消解了他们之间的二元对立，实现了对传统哲学二元对立、非此即彼的思维方式的超越。与此同时，杜威还以一个无所不包的“经验”的概念，把主体与客体、经验与自然、物质与精神等统一起来，构成其完整的自然经验主义的教育哲学体系。

2过程思维

杜威继承了生物进化论和詹姆士“意识流”理论的变动性和连续性的观念，始终以过程的观念看待世界。他多次指出：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”他提出的“教育之外无目的”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”观念，实际上就是强调教育的过程性，视教育为儿童持续发展、生活和生长的过程。“教育之外无目的”并不是说教育没有目的或者不要目的，而是反对那种先在的、固定不变的和遥不可及的目的，教育目的在教育过程中不断生成，生活、生长和经验的改造在这个过程中同时发生。教育作为一种过程，就是要为儿童的发展创造条件，保证儿童不断地改造经验、重新组织经验，获得持续不断的生长。

此外，杜威的这种过程论思维还集中体现在他对经验、思维以及知识本质的阐释。在谈到对经验的理解时，杜威认为，经验“不仅包括人们做什么和遭遇些什么，他们追求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”这样“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感——在这些词的本义上——的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”从这里，我们可以清楚地认识到杜威对过程的迷恋和推崇，一切事物都是作为过程、活动而产生并作为过程、活动而存在的。

在论述思维时，杜威认为，思维是在事物还不确定的、可疑的、困惑的、麻烦的情境下产生的，而思维总是趋向于一个确定的情境。所以，思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。美国著名的课程论专家多尔在其代表作《后现代课程观》中引用了杜威的《我们如何思考》中的两段话：“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。”“智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。”多尔教授认为这两段话典型地表达了杜威的“过程论”课程哲学。

杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”

3实践思维

杜威的教育哲学是建立在其实践基础上的，重视实践是其一以贯之的哲学信念。杜威在他的经典名著《哲学的改造》中始终表达的一个思想就是，哲学不是在哲学家头脑中臆想出来的，哲学必须在科学、政治、宗教、工业等时代的深刻变化和危机中寻找其生长点。传统哲学由于产生于哲学家们的默想，远离了人们的生活和实践，缺乏一种实践的态度，对人们的生活毫无指导意义。因此必须改造传统哲学，哲学必须具有实践的态度，“它必须呈现实践的本质；它必须变成有效的、实验的”。而改造的方法就是实践，即杜威倡导的实验的方法。他认为，任何哲学都必须接受实践的检验。他说：“任何概念、学说、系统，无论如何精致，怎样坚实，必须视为假设。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”

杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”

杜威批判传统哲学家倾向于以旁观者观看一幅完整图画的方式，而不是用画家作画的方式来思考问题、获得知识。因此杜威把“做中学”视为学生知识的重要来源，他说，“我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”，因为“认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法”。与此同时。杜威认为，不仅知识的产生源于实践，而且知识的意义和价值也体现于实践之中。他说：“原子，分子，化学 的公式，物理研究中的数学 命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地具有经验的价值……他们的意义只能通过应用来学习……只能通过他们的工作，把他们作为求得知识的方法的一部分，才能了解他们的意义。”已有的知识如果不与行动者个体的行动联系起来，那么这种知识对于行动者个人来说就没有任何意义。知识只有在实践中，在经验活动和反省性思维中发挥作用，才能体现它的意义和价值。

4关系思维

杜威经验自然主义的教育哲学的一个显著特点是他始终在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系的交互作用的过程中把握对事物的整体性认识。这一点集中地体现在杜威对“经验”的理解上。他认为，经验是有机体与环境相互作用的过程和结果，所谓经验就是发现和建立事物之间的联系。他举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”杜威为他的“经验”提出了“连续性”和“交互作用”两个原则，从纵向和横向两个维度阐明了事物之间的普遍联系。可以说，杜威教育哲学的核心和基础是“经验”，而“经验”的核心和基础则是对事物“相互依赖和相互联系的纵横关系”的把握。他的教育哲学就是在这种关系的思维方式中展开论述的。例如，杜威在《民主主义与教育》中，开篇就以这种关系的思维方式论述了“教育是生活的需要”，从纵横两个角度阐明了教育首先是人与人的关系。从纵向的角度，杜威指出教育是个体社会成员间代际相续的需要，是一种连续性的关系；从横向的角度，杜威指出教育是社会为了生存，进行沟通的需要，而沟通则是个体与共同体及共同体中的其他成员之间相互作用的关系。在《民主主义与教育》第二章，杜威又以这种关系的思维方式提出“教育是社会的职能”，论述了教育中人与环境的关系。而教育就是在这种复杂的人与人(社会)、人与自然和人与自我的关系中展开的。在杜威的教育哲学著作中，我们随处可以看到他这种关系式的辩证论述，例如“学校与社会”、“经验与教育”、“儿童与课程”、“兴趣和训练”、“劳动和闲暇”、“个人和世界”、“教育与职业”等等。这充分体现了杜威在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中把握事物整体性的思维方式。

三、杜威教育哲学思维方式的启示

笔者认为，杜威的教育哲学除了为我们提供他那熠熠生辉的教育思想之外，更重要的就是为我们提供了认识教育活动和教育现象的思想方法，即在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中、在实践之中实现对事物的整体性把握。通过这种思维方式，可以帮助我们澄清许多理论上的模糊认识和实践中的偏差。例如时下正轰轰烈烈进行的基础教育课程改革，可以说，基础教育课程改革从启动到至今，一直存在着许多不同的声音，期间还出现过多次观点激烈的论争，各路专家、学者对此莫衷一是、观点纷呈。那么我们究竟应该怎样看待课程改革？论者在对改革中出现的问题发出声音时究竟应该持一种什么样的思维方式呢？我认为，杜威为我们提供了很好的思维方式。

1课程改革应具有整体思维

所谓课程改革的整体思维是指，在观念上，我们必须对课程改革产生的背景、方案、理念等有一个整件，陆的认识和较为全面把握；在行为上，我们必须对影响改革的各种因素进行整体协调。时下，有许多对新课程的误解和行为上的偏差大多是因为对新课程的认识不够全面造成的。例如，有人认为新课程强调实践活动就是“轻视知识”，强调“教学向生活回归”就是原原本本重现生活，强调自主、合作、探究的学习方式就是完全否定传统的教学方式，甚至还有人认为课程改革就是推倒传统的一切，或者认为课程改革仅仅是换一套教课书等等，所有这些都是传统的二元对立、线性思维方式的表现，没有从整体上全面认识和理解新课程，因此就会产生诸如“盲人摸象”、非此即彼或者“穿新鞋走老路”、“新瓶装旧酒”的现象。因此，我们必须对新课程的理念、目标、内容、结构、实施、评价、管理 等从整体上进行全面的认识和理解。

在新课程实施中也存在缺乏整体思维的表现。“譬如我们在推进新课程改革的过程中，不断地试图通过解决一系列‘关键’来推动课程改革。课程改革的关键在于观念的转变，课程改革的关键在于教师。课程改革的关键在于评价改革，课程改革的关键在于学校文化等等。”然而，新课程改革中究竟什么是“关键”呢？在实践中各个地区和学校往往根据自己的理解只偏重和关注其中某一个“关键”，使改革往往得不到实质性的进展。这种所谓的“关键”思维实际上是一种要素分离的机械还原论思维，缺乏整体协调的观念。实际上，观念的更新、教师培训、评价改革、文化重建、制度变革、政府投入等等所有这些因素都是课程改革链条上不可或缺的因素，缺少其中任何一个环节，课程改革都会受到阻碍。因此，我们需要的不只是关注某些个“关键”，而是要有整体协调的观念，对课程改革链条上的每一个因素都有清晰的认识和把握，从而总体布局、整体协调、优化配置，推动课程改革的整体、协调、稳步发展。

2课程改革需要过程思维

在课程改革中我们常常听到这样的声音，即“课程改革是成功了，还是失败了”？按照这样的思维逻辑，“课程改革成功了”是不是课程改革就结束了呢？这实际上是一种急功近利、预成式的思维方式，事先就给改革设定了一个固定的标准。然而，事实上并不存在这样一个固定的标准，因为变革是一个动态的复杂的过程。正如加拿大著名学者迈克尔，富兰所说：“变革是非直线的，充满着不确定性。”“有计划的变革(对于教育工作者)不是一个综合战略发展积累的结果。实际上，它只是变革序列中的一段。”《基础教育课程改革纲要(试行)》只是课程改革的起点，而不是终点。整个课程改革是一个不断向前推进、向未来敞开的不断生成的过程，是对教育渐次的改进、丰富和完善的过程，它有起点，但没有终点。事实上，国家教育部正在推动的对义务教育阶段各科课程的修订，也说明了课程改革是一个不断完善、渐次改进的长期的过程。我们不能因为课程改革中出现了一些问题就断然否定改革的正当性和合理性。

3课程改革需要实践思维

课程改革是在实践的基础上产生的，它的最终实现也必须落实在实践之中。首先，教育理论工作者和教育行政部门要有实践意识，要深入实践、了解实践。然而，有不少理论工作者和教育行政部门却缺乏对实践的关注，以为课程改革就是设置几套方案、发一批文件就够了。然而，课程改革从启动到现今，其效果究竟如何？存在哪些问题？有哪些经验和教训？等等，都缺乏明确的认识。教育行政部门和相关专家缺乏对课改实践过程的必要指导、监控、调查和反思，这也是许多一线教师对课改产生疑虑和困惑的重要原因。

其次，学校和教师要有实践意识，要主动探索、实践。因为课程改革是一个动态生成、不断创新的过程，因此作为一线的学校和教师不要期望课程改革有一个可以参照的、完善的操作程序或模式。石鸥教授认为：“课程改革不是供画家临摹用的模特或实物，而是发展中的尝试与革新，是一种注重学生充分而有个性的发展、注重全体学生发展的实践。”因此，我们每个人都应该具有课程改革的参与意识和实践精神，在参与和实践中实现课程改革的多元化发展和持续创新。

4课程改革需要关系思维

在对待课程改革的态度上，赞同者有之，批判质疑者甚至反对者也有之，这些都是课程改革中不可回避的，如果我们听到的只是一边倒的声音，恰恰预示着改革危机的存在。但现在的问题是某些批判者和支持者并没有抱着真诚的态度来交流对问题的看法。相互指责和人身攻击并不是改革的态度。正如迈克尔，富兰所说：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革达到更为满意的途径。”因此，我们必须从关系思维的角度来看待改革中的不同声音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我们需要的不是对立，而是要共同面对改革存在的问题，通过对话，达成一致性理解。

同样，课程改革方案的设计者和实施者、教育行政部门和学校、理论工作者和实践工作者等都要避免这种孤立的、单向度的思维方式，取而代之以关系思维和整体思维，在课程改革的实践中结成改革的“实践共同体”，通过对话、沟通和共享，共同面对改革可能存在的问题，进而提出解决问题的思路和办法。

⑥ 中国地质大学哪个好

这个怎么说呢...
地质学作为传统自然学科（数理化天地生）中的一项一直是不甚辉煌但生命力不断。在21世纪中，能源与资源问题是我国乃至全世界都关注的问题，矿产岩石方面的勘探与开采是我国走向世界强国之列的首要问题之一。所以说，在这方面上国家对地质人才的需求量还是很大的。地质学相关专业也具有着相当好的就业及发展前景。详细数据可以看一下地质学相关专业与经济学相关专业大学本科毕业生的就业率比较。很容易得出相应的结论。国家及政府领导人也曾多次提出要振兴我国自己的地质研究的号召。
至于中国大学的地质类专业嘛。我可以负责任地说，中国地质大学的地质学专业绝对比北京大学的要好，不仅因为我是地大人，也因为中国地质大学本身就是北大清华和北洋唐铁四所院校的地质系的集合，最好的师资力量也都在北京和武汉的这两所高校。详细数据可查中国地质大学地学专业院士数量与北大地学院院士数量的比较。至于武汉地大与北京地大嘛。因为我是北京的，当然向着北京说话。不过貌似客观地说武汉地大的本科教育要强于北京。但研究生的教育北京绝对要比武汉的强。在全国专业排名中，北京和武汉地大是作为一所学校参与排名的，专业排名第一，第二为北大和南大。第三我忘了。这是09年的。提问者可以自己查一下。
好了，我好歹写了这么多。给不给分当然随您啦。不过希望可以对地质大学有一个正确的认识。不要迷信北大呦~

⑦ 关于两所中国地质大学

国内大学的任何排名都是武汉地大和北京地大挨着的，北京只比武汉落后一位而以，以前两个学校合并在一起时，武汉主要是本科生部，北京主要是研究生部。两个学校几乎所有的专业都一样，论教学质量、教学条件、科研等两个学校都差不多。但北京地大有一个地理优势（不是在北京这个优势），北京地大地处学院路，学院路有多所名校，比如北京地大南门就是北航，东门就是北京科技大学、北门就是北京语言大学，另外清华、北大、农大、矿大、北邮、北京电影学院都在学院路这一片，由于学院路有一个教学共同体，所以只要是学院路的学校都可以互选课，这样只要你觉得用得到，是教学共同体的课你都可以去选，比如我是地大的学生，我就经常到北大医学部去上课，如果你觉得学院路的教学共同体里开放的课不够——没关系，因为学院路所有学校的课堂都是开放的，只要你有精力，你都可以去听学院路任何一所高校的任何一门课，以拓展你的视野，增加你的知识。另外学院路北面大约一百米就是中国科学院的总部，中科院有好几个非常厉害的研究所就在这边，到时候如果考中科院的研究生的话可以直接去问中科院的师兄弟。而武汉地大没有这个优势。
我是北京地大的学生，以前去武汉地大实习过一阵子，感觉武汉地大的食堂比较好，但北京地大的其他设施相对来说要比武汉的好。还有一点就是北京的名校太多，就像上面那位兄弟说的，两所学校虽然都差不多，但是武汉地大在武汉也算是比较厉害的学校，但是北京地大在北京就是比较一般的学校了。当然你纯粹去比大学的排名还是选武汉地大吧，武汉地大要比北京地大高一位。

⑧ 阳光高考北京学院路有哪些共同体大学成员和选修专业

北京联合大学是一个不错的，是清北人师等高校的分校组成的。最近几年发展的比较好，有的专业成了一本，当然分数也挺高的。联大校区分布广泛，北四环的旅院、管院，学院路的应用文理学院等都不错。
国
际交流项目的确挺多，之前在本部国际交流中心听讲座就介绍过一些，有些国外大学的确是免交国外学费的，只交国内学费。主要是美国、日本、韩国、台湾地区的
交流项目比较多，还有俄罗斯、波兰、以色列等等。去国外交流，得有比较好的雅思或托福成绩，再加上平时成绩不错，就可以出国交流，读跟自己专业相近的专
业。上大三之前就该准备雅思托福，不然就晚了。
学院路教学共同体，由北航牵头，主要是学院路的一些大学组成的。没错，联大是学院路教学共同体成员院校，在校生可以选修共同体课程，也可以辅修专业。比如有北京师范大学的法律专业，农大、地大的工商管理、北语的金融、还有艺术专业等。
不
足之处就是本部那边地处北四环，校区比较小，土地又贵，所以一直没扩建成。导致宿舍不够住，部分同学要去北苑校区住，公交车30分钟。其实也还行，北京就
这样，很多市里大学都把新生弄到郊区去，比如中央财经，石油大学，政法大学新生都在昌平，没办法，市里扩不起。北影，人大也有可能搬到通州去了。所以总的
来说联大本部地理位置不错，还挨着对外经贸，有时间还可以蹭蹭课，听听讲座什么的。北苑宿舍条件是一般，宿舍有暖气没空调，但是楼下有图书馆、自习室，那
里有空调，等于是逼着你上自习室。^_^。北苑学习氛围很浓，很多同学怀揣考研或出国梦想，经常看到很多刻苦的同学跟语伴练英语，或者日语，可能是旅院的
吧。
之前有听过说联大不好的，的确是有些学生挺浮躁，自己不学习，总怪别人不好。总之人各有志，有梦想的人总能看到积极地一面，颓废的人总
是在抱怨。要做什么样的人，多半看自己的选择、毅力。好好规划吧，将来是考研、、国际交流、还是在校内外辅修个其他专业，得早点想好，早做准备，谁准
备的好，谁就有竞争力。学得好的，工作自然很好。
总之，联大、资源都很好，自己的路自己可以掌控很多。

⑨ 地理论文的参考文献有哪些

关于公布安徽省第五届

中学地理优秀教学论文评选结果的通知

各市教育局教研室（教科所）：

各市中学地理教学专业委员会：

根据省教科所《关于举办安徽省第五届中学地理教学论文评选活动的通知》(教科研函〔2007〕3号)文件要求，省专家评审委员会对各地推荐的地理教学论文进行了认真评审，共评出获奖论文一等奖 16篇，二等奖 36篇，三等奖71篇。现将评选结果予以公布(见附件)，请及时通知有关单位及论文作者。

附件：安徽省第五届中学地理优秀教学论文获奖名单

二○○七年十月十九日

安徽省教育厅教科所 2007年10月19日印发

打印：吴儒敏 校对：吴儒敏 共印30份

附件：

安徽省第五届中学地理优秀教学论文获奖名单

一等奖

篇 目 单 位 作者

《浅谈地理新课程背景下学生能力的培养》 淮北市教研室 王忠东

《做理论与实践的桥梁》 芜湖市教育科学研究室 钱宏瑾《铜陵市高中地理新课程改革调研报告》 铜陵市教研室 章小明

铜陵市第一中学 杨国兵

《地理校本课程开发的理论与实践》 安庆市教研室 何陆祎

《论地理研究性学习的评价》 阜阳市教研室 陈鹏飞

《地方环境教育课程构建的案例分析》 蚌埠市教科所 吴岱峰《透过一次地理评优课谈新课程课堂教学》 滁州市教研室 郭仕荣

《高中地理新课程教学应加强对学生的关注》 颖上县教研室 何长剑

《关于高中地理选修课程校本化的几点探讨》 马鞍山市第六中学 林章和

《使用新教材的几点体会》 淮南市第三中学 朱元坤

《地理空间能力培养的教学策略》 合肥工业大学附中 洪成旗

《浅谈新课程下我对地理教学的认识与实践》 黄山市枧忠中学 汪德利

《探索课程标下的高中地理课堂教学设计》 贵池二中杨淑萍

《浅谈地理课堂教学中的探究》 宿州市第二中学 苗红青

《地理探究学习要重视学生的思维品质》 怀远一中 孙尚楼

《谈地理教学中学上情商的培养》 六安皋城中学 余 蕊

二等奖

《梳理经历 整合资源 回归生活——地理教学中课程资源的开发》

马鞍山市第二中学 周跃红

《谈新课标下的“太阳高度”教学设计》 阜阳市第三中学 马 静

《巧用身体语言，提高地理课堂教学艺术》 合肥市第五中学 沈龙海

《谈新课程背景下地理学思想和方法的贯彻》 亳州第一中学彭长玉

《新课堂教学下教学策略的初探》 芜湖市城南实验中学周慧本

《谈新课程理念下如何实施地理课堂教学》 淮南实验中学廖惠荣

《浅谈新课程背景下学生地理探究能力的培养》 亳州第五中学 王玉龙

《地理主体性课堂教学的探究》 淮南市第二十中学 陈 中

《用新课程理念引领学生快乐地学习地理知识》 固镇一中李方平

《构建科学与人文和谐统一的地理教育》 巢湖市第八中 柳宗柱

《如何调动学困生参与地理课堂教学活动》 蚌埠二十六中 宋长军

《新课程背景下的地理自主学习》 郎溪中学 胡燕平

《浅谈高中地理新课程教学的一些误区》 来安中学 董桂山

刘 俊

《获取和解读地理信息的基本途径和培养策略》 和县二中 夏立军

《高考地理复习的“虚”与“实” 》 合肥市第十七中学 黄永红

《新课标理念下高中地理课堂教学探微》 歙县中学钟彩琴

《浅谈“问题研究”的作用与教学》 五河一中 刘继英

《班级授课制条件下地理分层教学策略初探》 枞阳县浮山中学陈相林

《如何从地理图像中分析和提取有效信息》 黄山市黄山区一中崔仲文

《加强地理基本概念教学的探讨》 亳州市谯城区大寺完全中学 汪明洁

《浅谈Google Earth 在中学地理教学中的运用》 滁州市实验中学 曹 明

《“任务分解、自主交流”地理课堂模式的构建与实验》阜阳第十中学 马兴海

《改变课堂教学方式 适应高中地理新课程》 安徽省石台中学 姚 萍

《新课标下浅谈地理与各学科的经纬结网》 东至县大渡口中学 江美丽

《“读图法”在地理教学中的应用》 宿州市埇桥区梅庵中学刘玉才

《多元智能评价与地理教学》 马鞍山市第一中学 程 刚

《农村高中地理新课程课堂教学常见问题及对策》 六安市双河中学 刘全稳

《新课程地理课堂主体教学模式的设计与落实》 铜陵市第九中学钱义国

《以烈山区为例谈农村高中地理活动课的开展》 淮北七中 吴才华

《开展地理实践活动 积极开发地理课程资源》 安徽广德中学 江春芳

《选修7课标、教材研读及开课条件分析》 铜陵市第五中学 陈俊群

《高中地理课题研究开设的一些设想》 宿松县程集中学 石雅斌

《如何培养学生的自主学习、合作探究能力》 淮北市石台镇中学蔡金燕

《新课程地理教学中的“敢问”与“会问”》 芜湖县第一中学 王邦忠

《浅谈新理念指导下的中学地理教学》 宿州市第八中学张建国

《浅谈在地理新课程教学中的“课堂提问”》 淮北市西园中学荣海侠

三等奖

《高中地理新教材案例教学初探》 来安中学 卢玉斌

《地理课堂教学中常见的几种偏离现象 》 阜阳第三中学 吴 强

《解读高中地理课程标准的开放性特点》 和县第一中学 陈晓明

《浅谈地理新课程教学反思》 蚌埠包集中学赵东宇

《新课程理念下的地理创新学习》 芜湖市田家炳实验中学章 波

《浅析高中地理教学中创造性思维的培养》 合肥市五十一中 陈 丽

《关于人教版高中地理新教材的几点看法》 阜阳一中 巫祖安

《地理课堂互动型教学策略的构建》 马鞍山市第二中学 卢大亮

《地理教学中的误区及思考》 宿州埇桥区汴河办事处北十里中学 武 波

《新课标下课程资源开发初探》 青阳县木镇中学 方 静

《在地理教学中进行环境道德教育的实践》 黄山市屯溪一中 潘胜庭

《在地理教学中利用远程资源学生合作学习的探究》 歙县新安学凌文英

《地理教学中应加强对学生安全意识的培养》 祁门一中胡义松

《新课程地理课堂教学的思考》 歙县中学吕文英

《地理教学中学生想像力的培养》 歙县二中汪明锋

《如何看待地理教学中的多媒体技术和网络的作用》 凤台一中李 全

《浅谈以学生为主体的地理研究性学习教学》 淮南望锋岗中学廖和喜

《兴趣教学模式在高中自然地理教学中的应用初探》 淮南一中朱庆龙

《合作学习模式在课堂教学中的运用》 淮南市第五中学孙 峰

《合适参照物选择与“地球运动”教学难点的突破》 亳州三中 刘永志

《新课程改革下对中学地理教学的几点思考》 利辛县第一中学谢 尧

《高一地理新课改教学中的困惑和问题》 涡阳三中 王 娟

《谈初中地理教学方式和学习方式的转变》 淮北市西园中学孙 凯

《充分运用图像进行地理教学》 五河县安淮中学聂 鑫

《中学地理教学的美育的层次》 蚌埠十二中马 燕

《立足培养自主学习能力提高学生地理素养》 蚌埠第一中学李云静

《让地理教学生活化》 蚌埠市第二十三中学王海燕

《新理念下培养地理创新精神与实践能力的探索》铜陵市第十三中学戈广兵

《教学中培养学生地理思维能力的体会》 铜陵县第二中学程纳新

《在新课程目标下整合地理课程资源》 铜陵市第十六中学孙大信

《高中地理个性化教学初探》 铜陵县第二中学程胜来

《思维导图在高中地理教学中的运用》 太湖县徐桥高中 李永清

《将实验教学引进地理课堂》 宿松县程集中学周文招

《生活是地理教学中重要的课程资源》 安庆三中张 军

《档案袋评价在高中地理教学实践中的应用》 安徽省太湖中学黄郑尧

《如何开展问题研究和活动》 桐城中学段焕荣

《高中地理新课程教学方法探讨》 桐城市天城中学汪 宏

《中学地理多媒体教学初探》 滁州市滁州中学 季风勇

《探究性学习在教学中的应用》 滁州市滁州中学 孙 成

《作图法在地理教学中应用研究》 全椒中学 李 君

《新课程实施的理解与体会——丰富地理课堂教学》滁州市第五中学 六振梅

《浅谈新课标下地理教学手段的继承与创新》 肥东县梁园中学 周义兵

《发挥地理学科优势 培养学生空间智能》 舒城县南港中学 沈龙明

《多元评价促进学生地理学习探讨》 芜湖市第二十六中 吴安宁

《地理新教材中“案例”教学探讨》 五河二中刘丛兰

《在地理社会实践中实现教师与学生的共同发展》 怀远县龙亢中学 朱 英

《地理课程资源的开发和利用》 芜湖市二十七中学俞 敏

《浅谈地理课堂教学中实现学生有效参与的教学策略》 芜湖八中邱玉启

《新课程理念下的地理课堂教学探索》 安师大附属外国语学校裘伟东

《如何选编以社会热点为背景的地理案例》 蚌埠第四中学刘运良

《中学生地理课堂兴趣培养》 六安市三十铺中学 李显静

《中学地理信息化教学设计之我见》 马鞍山市第六中学 张 蕙

《为地理教学注入新活力——初中地理活动初探》 马鞍山市星光学校 古 莉

《现代信息技术与地理课程整合的认识与实践》 萧县中学常书云

《让新课改沐浴和谐之风》 灵璧县师范学校苏 洪

《光照图教学中几个问题的探讨》 安徽省砀山中学陈国华

《初中地理课堂教学发展学生个性浅议》 宿州市埇桥区支河中心校李永春

《关注学生发展优化地理教学》 安徽省青阳中学张 俊

《谈地理新教材“活动”的使用》 石台县崇实中学汪利军

《初中地理课堂教学的几点心得》 贵池区杏花村中学程丽萍

《浅谈探究学习在地理新课标教学中的应用》 界首市光武中心学校 李 涛

《借杜朗口“春风”促地理课鲜活》 阜阳四中 徐玉玲

《论中学地理教学中的环境教育问题》 颖上县第四中学 田华利

《巧妙点拨开启自主学习之门》 界首一中 王 键

《评价共同体在学生地理学习评价中的应用》 淮南市第二十四中学 李 涛

《构建师生互动合作共同成长的绿色课堂》南陵县何湾镇中心初中廖必根

《信息技术与初中地理整合初探》 宁国市梅林初中 朱铁军

《新课程地理课堂教学策略浅析》 六安市徐集中学 张碧松

《夯实基础突出主干提高能力应对高考》 东至二中侯 俊

《地理课堂教学中学生创新能力的培养》 界首市田营镇中心学校 闫 斌

《“问题教学法”——把课堂还给学生》宁国市胡乐初级中学 张 文
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