拋錨式和支架式地理教學

Ⅰ 根據建構主義理論,教學是由哪幾個環節構成的

（一）拋錨式教學
拋錨式教學是由約翰·布朗斯福特領導的溫比爾特認知與技術小組開發的, 主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要, 並通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習, 憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。拋錨式教學的理論基礎是吉伯遜的「供給理論」 。該理論認為, 不同的環境特徵能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動, 換言之, 有機體在不同的環境中會有不同的行為, 相應地, 不同類型的教學環境也能供給不同類型的學習活動。「供給」在這里是指情境能促進學習活動的潛力。因此, 拋錨式教學強調教學情境的重要性, 要求讓學生在真實的或類似於真實的情境中探究事件、解決問題,並自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的宏觀背景, 必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關, 具有足夠的復雜性, 並能引起學生持續探索的興趣。事件或問題被稱為「錨」, 確定它們被形象地比喻為「拋錨」, 一旦這類事件或問題被確定了, 整個教學內容和教學進程也就確定了, 故這種方法稱為「拋錨式」教學。由於它強調創設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎, 所以又稱情境教學 , 有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。拋錨式教學大致由以下幾個環節構成:1. 創設情境: 根據學生的發展需求, 提供與真實情況基本一致或類似的情境。2. 確定問題: 從情境中選擇出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題, 以備學生去解決, 當然, 最好由學生自己發現問題。這一步的作用就是「拋錨」。3. 自主學習: 學生各自獨立地解決問題,發展自主學習的能力, 包括確定要建構的內容的能力、獲取有關信息與資料的能力以及評價、利用信息與資料的能力。教師的任務是向學生提供解決該問題的有關線索, 如需要搜集哪些資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等。4. 協作學習: 通過不同觀點之間的討論與交流, 修正、加深每一個學生對當前問題的理解, 達到對學習內容比較一致和具有相對確定性的認識。5. 效果評價: 由於拋錨式教學要求學生解決面臨的真實問題, 解決問題的過程可以直接反映學習的效果, 因此它不需要獨立於教學過程的專門測驗, 教師只需要在教學過程中隨時觀察並記錄學生的表現。實際上, 拋錨式教學評價的主體是學生, 而且是寓於過程之中的。
(二) 支架式教學
在建構主義的教學中, 為了引起學生持續探索的濃厚興趣, 建構的對象即學習主題必須是完整的知識單元, 所呈現的問題應具有足夠的復雜性, 這可能大大超出學生原有的知識水平, 使學生的建構活動面臨困難, 因此, 教師的幫助是必要的, 特別是要幫助學生把復雜的任務加以分解, 並設計、提供一種概念框架, 為學生持續的建構奠定基礎, 這就是所謂的支架式教學。確切的說, 支架式教學是指通過提供一套恰當的概念框架來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學方法, 藉助該概念框架, 學習者能夠獨立探索並解決問題, 建構意義。「支架」原意是建築行業中使用的「腳手架」, 這里用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。支架應是一個完整的概念體系, 起點概念不是學生已經掌握的知識, 而應略高於學生已有的知識水平, 其理論基礎是前蘇聯心理學家維果茨基的「最近發展區」理論。維果茨基認為, 教學不能在學生已有的知識水平上重復, 學生要解決的問題和原有能力之間應存在差異, 但距離過大也會導致學生學習失敗, 差異應是學生在教師的幫助下通過努力能夠消除的, 這一差異就是「最近發展區」。如果根據「最近發展區」構建概念框架, 這樣的支架就可以幫助學生順利地進行不停頓的建構活動, 直至完成學習任務。支架式教學的主要環節包括以下幾個步驟:1.搭腳手架: 確定要建構的知識, 圍繞學習主題, 按「最近發展區」的要求建立概念框架。2. 進入支架: 呈現一定的問題情境, 由此將學生引入概念框架中的某個節點, 為學生的建構活動提供基礎。3. 獨立探索: 讓學生在支架的幫助下自主尋求問題的答案。探索的內容包括: 確定與給定概念有關的各種屬性, 並將各種屬性按重要性大小順序排列。在探索的過程中, 教師的引導作用應由大到小、從有到無, 直至放手讓學生獨立探索, 即, 要逐步消解概念框架的支撐作用。4.協作學習: 進行小組協商、討論。討論是結果可能與以前確定的概念不吻合, 應盡量使學生的理解達成一致, 以完成對概念比較全面和正確的建構。5. 效果評價: 包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價, 評價內容包括自主學習能力、對小組協作學習所做出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構三方面。
(三) 隨機訪問教學
隨機訪問教學的理論基礎是「認知彈性理論」。該理論認為, 人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性、復雜性、差異性。不僅不同的主體對同樣的對象會建構出不同的意義, 即使同一個主體在不同的情境中也會對同樣的對象建構出不同的意義。所以, 同樣的知識在不同的情境中會產生不同的意義, 不存在絕對普遍適用的知識。以此為基礎,隨機訪問教學主張對同一教學內容在不同時間、不同情境, 基於不同目的, 著眼於不同方面, 用不同方式多次加以呈現, 以使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解, 獲得多種意義的建構。這里的「訪問」 原是計算機科學的術語, 主要指在互聯網上對不同網站進行探索。「隨機訪問」即自由地、隨機地從不同角度訪問、探索、建構同一內容。這種教學方法不是抽象地談如何運用概念, 而是把概念具體到一定的實例中, 與具體情境相結合, 並達到對概念全方位的理解。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例或變式, 分別用於說明不同方面的含義, 而且, 各實例都可能同時涉及其他概念。因此, 隨機訪問教學絕非為鞏固知識技能而對所學內容進行的簡單重復, 而是對所學知識或內容意義的不斷建構, 其基本環節如下: 1.呈現情境: 向學習者呈現與當前學習內容相關聯的情境。2. 隨機訪問學習: 向學習者呈現與當前所學內容的不同側面的特性相關聯的情境, 引導學習者自主學習。3.思維發展訓練: 由於隨機訪問教學的內容比較復雜, 所研究的問題往往涉及許多方面,因此在這類教學中, 教師應特別注意發展學生的思維能力。為此, 教師應注意: 引導學生發展「元認知」水平, 即要提高學生對自己的認知過程和結果的反省意識水平, 意識到自己在問題解決過程中所運用的認知策略的優劣; 幫助學生建立思維模型, 即幫助學生意識到自己思維的特性, 如教師可用這樣一些提問幫助學生建立思維模型: 「你的意思是指⋯⋯」「你怎麼知道這是正確的?」等; 培養學生的發散思維能力, 如何向學生提下列問題: 「還有沒有其他含義?」「還有沒有其他解決辦法?」等。4.協作學習: 圍繞通過不同情境獲得的認識、建構的意義展開小組討論。5. 效果評價: 包括自我評價和小組評價,內容與支架式教學相同。

Ⅱ 建構主義教學模式包括哪些具體的模式

建構主義教學模式包括：

1、支架式教學模式

支架式教學為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。

2、拋錨式教學模式

建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。

3、隨機進入教學模式

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。

拓展資料

建構主義是一種關於知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基於原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異於傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

「建構主義」原本是1913年沙俄藝術家和建築學家新創的詞彙。十月革命後,他是一種重要的新藝術潮流。建構主義被普遍用來描述一種認識論立場,其內涵和最初的建構主義有了很大的區別,它被作為一種社會學的研究取向,重視客觀世界乃是通過社會建構而存在的，所以得名「建構主義」。在國際關系研究中,尼古拉斯·奧努夫在1989年首次使用這一術語。

從總體上看，建構主義注重的以心理學為基礎「把心態，期望，知識，信念等作為基本因素來解釋行為」，代表了一種認知取向。它在對事物嚴謹邏輯的分析過程中，拒絕純粹按照物質的思維方法，而不是努力尋找國際現象背後的心理和文化因素。然後觀察現象和原因間復雜的互動關系，強調心理和文化為基礎的重要性。

Ⅲ 支架式教學策略和拋錨式教學策略的異同

拋錨式教學策略由這樣幾個步驟組成:

創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是 「拋錨」。

自主學習——教師不能直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，例如需要搜集哪一類資料、從何獲取有關的信息資源以及現實中專家解決類似問題的探索過程等，並要注意發展學生的「自主學習」能力。

支架式教學策略

支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用於促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源於蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區」理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是「最鄰近發展區」。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是「最鄰近發展區」。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造「最鄰近發展區」。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成。

（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區」的要求建立概念框架。

（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然後讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以後逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最後要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

（4）合作學習

進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，並使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

Ⅳ 建構主義理論指導下的教學模式有哪些

1，隨機通達教學
對同一內容的學習要分不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，且目的不同，分別著眼於問題的不同側面。
（例如，幼兒園課程每一個主題需要設計很多次不同層次的活動來幫助幼兒循序漸進的學習。）
每個教學概念的教學都要涵蓋充分的實例，分別用於說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及其他概念。
（例如，在幼兒園教育中，如果將枯燥乏味的數學學習放入具體有趣的生活情境中去，幼兒會學習的更有興趣。）
在這種教學中，學生可以形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。這種教育有利於學生針對情境建構用於指引問題解決的圖式。
2，拋錨式教學
拋錨式教學以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過於簡單化的處理。
拋錨式教學的過程與現實問題的解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已准備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，並指導學生探索。
（例如，在世界盃足球賽來臨時，組織幼兒探索足球的知識，了解比賽規則等。）
拋錨式教學採用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，也可以採用與學習過程相一致的情境化評估。
（例如，在幼兒游戲過程中，及時鼓勵和表揚幼兒的表現，可以大大增強兒童學習的信心和積極性。）
在拋錨式教學中，任務的真實性使學生具有主人翁感，任務本身又是整體性和挑戰性的，問題的解決易於激起學習的內部動機，任務的多樣性又可以培養學生的探索精神並且在完成任務中表達自己的見解。
3，支架式教學
支架式教學意在教師引導教學的進行，使學生掌握建構和內化所學的知識技能，從而使他們能進行更高水平的認知活動，即通過支架把管理·調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，直至撤去支架。
具體環節：
·搭腳手架
·進入情境
·獨立探索
·協作學習
·效果評價
（例如，教師可以設置具體情境讓幼兒去數玩具或水果的個數，等幼兒學會數實際物品後，再將抽象的數字模型代替，則可以讓幼兒更好的學會數數字的內容。）