地理教學共同體

① 求一份關於地理的7分鍾演講稿

地理課堂教學論文
一、回歸生活，彰顯地理學科的特色和趣味性
陶行知先生曾說：「沒有生活作中心的教育是死教育，學校是死學校，書本是死書本」。生活是教學的源泉和基礎，地理學科植根於生活，地理現象包羅萬象，無時無處不在。「從生活中來，到生活中去」。回歸生活是新課改中地理學科追求的目標，也應該是地理學科的重要特色。
生活中蘊藏著巨大的甚至可以說是無窮無盡的教育資源，一旦教師將生活中的教育資源與書本知識融通起來，學生就有可能會感受到書本知識學習的意義與作用，就有可能會增強自己學習的興趣和動機，學習就有可能不再是一項枯燥無味必須要完成的義務，而是一種樂在其中的有趣的活動了，這樣獲得的理性認識也才是「充沛」、「鮮活」的。
在課堂教學中，我們要將教學觸角深入到學生的生活和他們的經歷體驗中，將教學內容納入學生與自然、學生與社會、學生與自我以及學生與文化的關系中。緊密聯系生活實際，如土地、氣象氣候、環境保護、世界焦點、熱點問題等，幫助、引導學生關注身邊的地理事物和現象。例如，我們這里的冬天為什麼不太冷？春末每隔七、八天寒潮的過境，為什麼我們這個地區氣溫下降幅度較大？這樣，大家感到學習地理知識是一種迫切的個體和社會的需要，因而群體性的學習氣氛空前高漲，學生學習地理的積極性調動起來了。
二、強化學科間知識滲透，還原地理「萬花筒」本色
與語文學科一樣，地理也是一門綜合性學科，包含許多有趣的地理事物和現象。其中內容涉及到其它各門學科的知識，在教學過程中，如果我們教師注重各門學科知識的相互滲透，善於發現、精於挖掘、勤於收集那些突顯生活性和趣味性的材料，並在課堂教學中尋找、創造機會將它們與地理所講內容進行有機聯系，啟發學生去感受、領悟，那麼必將使教師的教學游刃有餘，地理課堂妙趣橫生。
同時，語文教材中有不少是描寫祖國自然風光的詩歌,它不僅是文學寶庫中的一顆璀璨的明珠,而且它們所反映出來的自然現象,對地理的課堂教學也有輔助的用。在課堂上若能根據教材內容,恰當地選擇一二首相關的典型作品穿插進去,既娓娓動聽,又油然而生詩情畫意,使學生耳目一新，引人入勝，對相關的內容留下深刻的印象。
如講內蒙古高原時引用「天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊」來說明內蒙古高原的平坦開闊，一望無際的地形特點和景觀。在講到《山地垂直自然地帶分布圖》時，我們不妨選用了白居易的「人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開」來說明山地氣溫及熱量的垂直變化，這使得地理事物更加直觀、鮮明。
三、妙用多媒體，讓學生有親臨其境的真切感受
在地理教學中不少基本概念和原理比較抽象，難於為學生理解和掌握，要想使學生從根本上了解和掌握這些基本原理和概念，就必須把這些抽象的原理與現實生活聯系起來，多媒體教學手段的模擬功能可使抽象內容形象化、靜止內容動感化，使難以直接觀察的東西，清晰地呈現在學生的視覺之內。給學生如聞其聲、如見其人、如臨其境的真切感受。使學生較容易獲得准確、深刻的直觀感知，形成完整的理性認識，極大地調動學生的學習熱情，激發其學習動機，形成有意注意，消除學習的疲勞和緊張。在使抽象問題迎刃而解的同時，提高課堂教學質量。
如在學習「地球的自轉與公轉」時，我運用多媒體教學手段，採用二維動畫技術，在熒幕中為學生模擬出地球自轉與公轉的運行情況。在相關線條、符號和文字的配合下，學生很快便明白了事情的來龍去脈，對書本知識心領神會，從而了克服了七年級學生因為沒有學習立體幾何，空間想像力不足的實際問題，取得了十分理想的教學效果
四、讓學生在親身體驗中品嘗成功的喜悅
地理課堂教學活動是師生共同構建的雙向活動，教師和學生相互影響。新的課改理念突出學生主體，倡導體驗參與，使學生的快樂得到激發與釋放，從而提高課堂教學的實效性。一節課的成功與否不只看老師講得如何，關鍵是要看學生學得如何。師生之間、生生之間是否進行了真正意義上的交流互動，是否組成了富於成效的學習共同體。在地理課堂上，我們要安排一些恰當的活動，引導學生參與到教學活動中來，主動去學習探究，並獲得相應的學習成果，這也是愉快教學不可缺少的一個環節。
例如學習「地球的運動」中的「地球自轉」一節時，我們不妨讓學生上台親自去轉動地球儀，演示地球自轉時晝夜更替情況，然後讓學生各抒己見，分析晝夜更替現象產生的過程和原因，最後由老師對學生的探究結果進行歸納、總結。這樣既活躍課堂氣氛，又誘導學生積極主動到參與課堂教學中來，實現了師生間的交流互動，使學生對教材的知識能有較為深刻的理解，形成生動的理解記憶，最終實現提高教學效率的目的。總之，地理原本是一門富於趣味性的學科，作為老師，我們不僅要發揮自己的聰明才智，更要努力培養學生的創造性思維和才能。努力使教師的樂教與學生的樂學有機地結合起來。在教學相長中，將地理的趣味性發揮得淋漓盡致，才能使課堂快樂無限，收獲不斷。

② 課程名詞解釋

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。課程是對教育的目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。課程是以實現各級各類教育目標而規定的學科及它的目的，內容，范圍與進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。

特點
當課程被認識為知識並付諸實踐時，一般特點在於：
A課程體系是以科學邏輯組織的；
B課程是社會選擇和社會意志的體現；
C課程是既定的、先驗的、靜態的；
D課程是外在於學習者的，並且是凌駕於學習者之上的。
中國
「課程」一詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·巧言 》中「奕奕
課程表
課程表
寢廟，君子作之」句作疏：「以教護課程，必君子監之，乃得依法制也。」但這里課程的含義與我們通常說的課程的意思相差甚遠。
宋代朱熹在《朱子全書·論學》中也多次提及「課程」，如「寬著期限，緊著課程」，「小立課程，大作工夫」等。其意思指功課及其進程。這里的「課程」僅僅指學習內容的安排次序和規定，沒有涉及教學方面的要求，因此稱為「學程」更為准確。
到了近代，由於班級授課制的施行，赫爾巴特學派「五段教學法」的引入，人們開始關注教學的程序及設計，於是課程的含義從「學程」變成了「教程」。
解放以後，由於凱洛夫教育學的影響，到80年代中期以前，「課程」一詞很少出現。
中國學校課程

課程類型 小學 初級中學 高級中學
文科 文學語言學 漢語（漢語文）
英語
無 日語*
俄語*
其他*
政治學
品德與生活/品德與社會
道德與法治 思想政治
歷史學 無 歷史、歷史與社會 歷史
地理學 地理（七八年級） 地理
理科 數學 數學
化學 科學 化學（九年級） 化學
物理學 物理（八九年級） 物理
生物學 生物 生物
計算機 信息技術
藝術科 藝術學 音樂
美術
體育學 體育與健康
西方
在西方英語世界裡，課程（Curriculum）一詞最早見於英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什麼知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語「Currere」一詞派生出來的，意為「跑道」(Race-course)。
根據這個詞源，最常見的課程定義是「學習的進程」(Course of study)，簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是這樣解釋的。但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑。「Currere」 一詞的名詞形式意為「跑道」，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統的課程體系；而「Currere」的動詞形式是指「奔跑」，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。
內涵
課程即教材，課程內容在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞

知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現。
教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是誇美紐斯。

③ 北京聯合大學是學院路共同體成員吧，怎麼輔修北師大法律專業

北京聯合大學是一個不錯的平台，是清北人師等高校的分校組成的。最近幾年發展的比較好，有的專業成了一本，當然分數也挺高的。聯大校區分布廣泛，北四環的旅院、管院，學院路的應用文理學院等都不錯。
國
際交流項目的確挺多，之前在本部國際交流中心聽講座就介紹過一些，有些國外大學的確是免交國外學費的，只交國內學費。主要是美國、日本、韓國、台灣地區的
交流項目比較多，還有俄羅斯、波蘭、以色列等等。去國外交流，得有比較好的雅思或托福成績，再加上平時成績不錯，就可以出國交流，讀跟自己專業相近的專
業。上大三之前就該准備雅思托福，不然就晚了。
學院路教學共同體，由北航牽頭，主要是學院路的一些大學組成的。沒錯，聯大是學院路教學共同體成員院校，在校生可以選修共同體課程，也可以輔修專業。比如有北京師范大學的法律專業，農大、地大的工商管理、北語的金融、還有藝術專業等。
不
足之處就是本部那邊地處北四環，校區比較小，土地又貴，所以一直沒擴建成。導致宿舍不夠住，部分同學要去北苑校區住，公交車30分鍾。其實也還行，北京就
這樣，很多市裡大學都把新生弄到郊區去，比如中央財經，石油大學，政法大學新生都在昌平，沒辦法，市裡擴不起。北影，人大也有可能搬到通州去了。所以總的
來說聯大本部地理位置不錯，還挨著對外經貿，有時間還可以蹭蹭課，聽聽講座什麼的。北苑宿舍條件是一般，宿舍有暖氣沒空調，但是樓下有圖書館、自習室，那
里有空調，等於是逼著你上自習室。^_^。北苑學習氛圍很濃，很多同學懷揣考研或出國夢想，經常看到很多刻苦的同學跟語伴練英語，或者日語，可能是旅院的
吧。
之前有聽過說聯大不好的，的確是有些學生挺浮躁，自己不學習，總怪別人不好。總之人各有志，有夢想的人總能看到積極地一面，頹廢的人總
是在抱怨。要做什麼樣的人，多半看自己的選擇、毅力。好好規劃吧，將來是考研、留學、國際交流、還是在校內外輔修個其他專業，得早點想好，早做准備，誰准
備的好，誰就有競爭力。學得好的，工作自然很好。
總之，聯大平台、資源都很好，自己的路自己可以掌控很多。

④ 1，我國高等教育國際化的主要原因有哪些

【英盛觀察】「一帶一路」戰略推動中國教育反思
教育國際化是開拓國際關系，為國家謀福利的利器。綜觀中國近現代歷史，自世界列強用堅船利炮打開閉關鎖國的清王朝國門，讓中國淪為它們爭相瓜分的利益市場後，中國與世界的關系經歷了屈辱、抗爭、封鎖、接納、開放再到主動面向的基本歷程。在不同歷史階段，教育國際化與中外關系休戚相關。改革開放，中國以派遣留學生、恢復和發展教育制度為開端，卓越的人力資源開發為中國面對多極化世界、分享世界市場創造了必不可少的條件。
中國在成為全球第二大經濟實體的歷史轉折點，發出了近200年來中國夢的最強音，拉開了從封閉式國有經濟模式向開放式市場經濟模式轉型的序幕，提出了以中國為主導的洲際開發合作框架為基礎的「一帶一路」戰略。這是中國首次以大國姿態推動全球治理變革的重大戰略。在這種狀況下，我國教育「面向世界」，主要是學習和借鑒西方先進的教育管理、思想觀念、課程與評價、辦學經驗等。通過這些，盡管我國借鑒了外國教育的先進思想與經驗，初步完成了對世界各國教育制度的深入了解與初步對接，促進了我國教育對國際化標準的認同，但這種「面向世界」是被動而片面的。
教育是溝通世界的橋梁，也是世界秩序的建設者。「一帶一路」戰略需要教育發揮特殊作用，尤其是在人文溝通、人才培養、科技合作等方面，都應該為世界新秩序建設做出貢獻。
但是，目前的我國教育還不能更好地面對。原因在於教育國際化長期停滯在依附大國的淺層面：一是培養目標狹隘，培養的人才主要在國內就業創業，對外開拓性人才嚴重匱乏；二是教育交流主要是向國外輸送生源，教育輸出的中國文化是碎片化的，人力資源和創新技術的輸出極其有限；三是課程改革看重的是西方發達國家的基礎教育課程標准，與高等教育、職業教育等課程改革互不相關，嚴重缺乏對國際化課程體系的深度了解，教學質量更未達到國際化水準。在「一帶一路」戰略急需大量對外開拓性人才之際，不論是高等教育，還是職業技術教育，都會感到人才乏力，技術創新乏力。
「一帶一路」戰略推動教育國際化
推動教育國際化轉型，已經成為「一帶一路」戰略的迫切需要。「一帶一路」戰略向全球展示了實現中國夢的信心，為我國教育主動面向世界提出了前所未有的新要求和新任務。教育是人力資源開發的重要途徑，是文化交流的重要平台，是人才培養與科技創新的主陣地，是新生智庫和智力服務的主力軍，中國教育要為「一帶一路」戰略提供人才支持和知識貢獻，必須加大改革開放力度，尤其是職業教育、高等教育的人才培養和各級各類職業技能培訓，其服務方向必須由主要服務於內向型經濟增長轉向主要服務於外向型經濟發展。
今天的「一帶一路」戰略，以形成參與和引領國際合作競爭新優勢，創新開放型經濟體制機制，加大科技創新力度，擴大開放范圍與力度等，倒逼教育深層次改革。中國教育國際化作為教育發展模式轉型的時代課題，已經提到了議事日程。
當前中國經濟發展進入新常態，「一帶一路」戰略已與全面深化治理改革同時按下了「快進鍵」。在倒逼教育深層改革的大背景下，教育國際化必須面對國內經濟轉型升級和對外拓展型需要的雙重壓力，必須與全面治理教育結構、學校布局和人才培養計劃等緊密耦合。
我國地域遼闊，受地理區位、資源稟賦、發展基礎等因素影響，我國對外開放的總體格局是東快西慢、海強陸弱。「一帶一路」戰略打開了新一輪對外開放新局面，在提升向東開放水平的同時加快向西開放步伐，助推內陸沿邊地區由對外開放的邊緣邁向前沿。如何保證推進對外合作項目所急需的源源不斷的外向型人力資源和創新人才快速跟進，怎樣建立人力資源和人才聚集的長效機制，怎樣調整西部地區教育結構和學校布局，怎樣建立全國一盤棋的優質教育資源共享的聯動機制，怎樣推進不同地區的教育向各種國際化人才培養需要轉型，等等，已經成為我國教育深層改革的新課題。
推進教育國際化，既是對中國教育發展模式轉型的整體要求，也是對不同地區人才培養類型與規格質量的個性要求。破除教育模式同質化難題，推進區域教育人才培養特色化建設，加強實用人才培養和加強勞動者專業技能培訓，已經成為我國教育深層改革的著力點。
目前，「一帶一路」的國內核心區域有16個省份，其他省份也正在爭取成為戰略支點，在經濟互補、區域合作、產業轉型、技術創新、環境保護、社會民生和政治安全等領域，為加入國際化的雙邊和多邊互動，融入「一帶一路」建設中。因此，推進教育國際化，各地教育既要服務國家經濟建設人才需要的總要求，又要切實保證服務地方戰略支點任務對不同專業人才培養的需要，形成各地教育國際化的基本特色。
「一帶一路」戰略激勵教育自信
「一帶一路」戰略給教育國際化提供了千載難逢的機遇。一年多來，中國政府積極推動「一帶一路」建設，推動與沿線國家的教育、科技、文化等務實合作，開啟了中國教育轉型的新時代。推進教育國際化改革，必須樹立中國教育自信。
一是實力自信。當今世界，一個國家的強弱不單取決於軍事力量、經濟力量，更取決於綜合國力。綜合國力是一個國家的政治、經濟、科技、文化、教育、國防、外交、資源、民族意志、凝聚力等要素有機關聯、相互作用的綜合體。皮尤研究中心調查數據表明，世界對中國將取代美國成為全球超級大國的信心日增。隨著中國經濟發展模式轉型、外交倡議力增強、戰略結盟國家增多、周邊關系改善、經濟軍事援助力提升等，綜合國力的持續上升已是不爭的事實，中國啟動亞洲基礎設施投資銀行得到如此廣泛的國際支持，就是有力見證。
二是制度自信。中國社會主義制度和中國共產黨的領導是中國走向強國的重要保證。美國政治學家亨廷頓在歷史比較的基礎上得出結論：在處於現代化進程之中的國家，一黨制度較之多元政黨體制更趨向於穩定，多黨制是脆弱的政黨體制；就政治發展而言，重要的不是政黨的數量而是政黨制度的力量和適應性。處於現代化轉型的中國，目前的政黨制度是合適的，是符合國家演進一般規律的。我國教育規模的快速發展不僅提升了人口素質，也為鞏固社會主義制度提供了根本保障。崛起的中國，主動面向世界，更大力度地實施教育改革開放，不僅是國家經濟建設的需要，也是教育國際化建設的必然。我們堅信，在中國社會主義制度強有力的保障下，「一帶一路」發展到哪裡，人民幣就走到哪裡；人民幣走到哪裡，中國教育就會發展到哪裡。
三是文化自信。千百年來，古老的絲綢之路傳遞的不僅是絲綢、陶瓷和茶葉，而且是中國文化和中國人民的深情厚誼。在絲綢之路上，不同的文化交相輝映、相互激盪，積淀形成了世人共知和推崇的和平、開放、包容、互信、互利的絲路精神。絲路沿線的諸多國家，在過去曾是儒家文化的輻射區，在今天更是與中國利益相關的「命運共同體」。中國教育將為其服務，亦將因其發展而大放光彩。
四是教育自信。五千年的中國具有「人文化成天下」的優良傳統，教育交流與合作，文化積淀和浸潤，在中國周邊地區建立了以儒家文化為主導的龐大的漢文化圈。改革開放以來，中國教育質量的國際認可范圍不斷擴大。對於「一帶一路」沿線國家和地區而言，中國教育與科技具有相對優勢。中國政府已經提出要擴大相互間留學生規模，開展合作辦學，中國每年向沿線國家提供1萬個政府獎學金名額；深化沿線國家間人才交流合作；加強科技合作，共建聯合實驗室（研究中心）、國際技術轉移中心、海上合作中心，促進科技人員交流，合作開展重大科技攻關，共同提升科技創新能力；整合現有資源，積極開拓和推進與沿線國家在青年就業、創業培訓、職業技能開發等領域的務實合作。凡此等等，將為中國教育「走出去」鋪平道路。
中國已經充當了亞洲和世界經濟持續發展的「第一動力」。中國教育已經進入國際化時代，我們沒有理由不站在新的歷史起點上樹立中國教育自信，以大思路、大戰略全力推動教育國際化。

⑤ 教育哲學的思維方式

在教育思想發展史上，杜威的教育哲學無疑是影響最為深遠的教育思想之一。作為現代教育的開拓者，杜威的教育理論曾經深刻地影響了中國20世紀20至30年代的教育改革。經過20世紀中期的短暫沉寂，杜威的教育思想又重新回到人們的視野。並引起高度重視。正如美國哲學家羅蒂所說「杜威和詹姆士是理解我們所處的現代世界最好的向導」。然而在現實中，人們對杜威常常存在著種種誤讀和誤解。如何正確理解和把握杜威的教育思想？筆者認為，對於一個思想家，我們不僅要知道他說了什麼，更重要的是要知道他是如何言說的，只有深刻理解其思想深層的思維方式，才能把握其思想的實質。因此，研究杜威教育哲學的思維方式，有利於我們正確把握杜威思想的精髓，也有利於正確認識實踐中的教育現象。

一、杜威教育思想的哲學基礎

要了解杜威教育哲學的思維方式，必須了解杜威教育哲學的思想淵源。理論界對杜威教育哲學的思想淵源有比較一致的看法，即黑格爾學說、進化論思想和實用主義。黑格爾學說是杜威教育哲學最初的思想來源；以進化論為基礎的經驗自然主義則構成了杜威教育哲學的核心觀念；實用主義是杜威教育哲學最直接的思想來源，在其影響下杜威逐漸成為實用主義最為傑出的代表人物。

1黑格爾的絕對精神和辯證法的影響

杜威在美國當時著名的黑格爾哲學研究專家托里，哈里斯和喬治，莫里斯等人的影響下接觸了德國的黑格爾哲學，並被其深深吸引。黑格爾的絕對精神理念和辯證法思想對杜威的思維方式產生了重要影響。趙祥麟教授認為，「黑格爾的唯心哲學在他的思想上留下了不可泯滅的痕跡，辯證法的因素彌漫在他的著作中」，我們隨處可以看到他那種黑格爾式的辯證推理。杜威自己也承認：「我早期的哲學研究是一種智力的健身操。然而，黑格爾的主體和客體、物質和精神、神和人的統一，不僅是智力的公式，它運作如同一種極大的釋放，一種自由。黑格爾對人類文化、社會制度和藝術的論述，同樣包含著統一體的思想，這對我具有一種特殊的吸引力。」黑格爾對統一性的追求作為一種深沉而又迫切的渴望，啟發並幫助杜威尋找到了一條反對傳統哲學二元論且不同於理性形而上學的道路一杜威把黑格爾的「絕對精神統一體」思想發展為絕對的「經驗統一體」，又借鑒黑格爾「辯證的直觀」的思想，建立對立統一的觀念，以此來消解傳統的經驗與理性、主體與客體、物質和精神、知與行、手段與目的等的二元對立。由此構成了杜威教育哲學整體論思維方式的重要思想來源。

2進化論思想的影響

1859年，達爾文的《物種起源》正式出版，對物種不變論和神創論以沉重的打擊，引起了人們世界觀的根本變革，也對杜威的思想產生了深遠的影響。杜威在回憶他的大學生活時提及，有一門以赫胥黎的一本著作為教材的生理學課程使他特別感興趣，他從這門課程中學習到一種相互依賴和相互聯系的統一體的觀念。這種相互依賴相互聯系的整體觀念為他之前開始的學術活動提供了思維方式方面的指導。此外，杜威還認真研讀了達爾文的不朽名著《物種起源》，並寫出了一本名為《達爾文及其影響》的著作。在進化論思想的影響下，杜威超越了傳統哲學對永恆不變、先在的終極真理的追求，置身於變動不居的人類生活，提出有機體為了生存必須與環境進行持續的相互作用的觀點，而這種相互作用就是經驗，它包括主動的行動並承受行為的後果。這種經驗使認識主體和認識對象、有機體和環境、經驗和自然連成一個不可分割的統一體。在此基礎上，杜威構築了他的經驗自然主義思想及其社會(進化)「改良主義」政治 哲學。

3實用主義哲學的影響

實用主義對杜威的思想產生了直接影響，使他從黑格爾的絕對主義走向實驗主義。幫助杜威完成這一思想轉變的是實用主義的著名代表皮爾士和詹姆士。杜威在霍普金斯大學攻讀博士學位時，就曾聽過皮爾士的邏輯學講座，並深受其影響。在信念理論方面，皮爾士提出一套「懷疑一信念」的探索理論。皮爾士認為，實用主義的方法論意義就在於幫助人們提出假設，進行探索，擺脫懷疑，確定信念。在此基礎上，杜威提出了著名的思維五步法。對這一思想，杜威毫不隱諱地說，是他「對皮爾士觀點的一種自由的轉述」。

對杜威思想影響更大的是詹姆士。杜威在回憶詹姆士的影響時說：「就我現在所能發現的來說，一個能具體指明的，步入我思想而賦予其新的方向與性質的因素可算是詹姆士的影響。」詹姆士在前人的基礎上，提出徹底的經驗主義、「意識流」理論和實用主義的真理觀。詹姆士的徹底經驗主義把零碎的、散亂的經驗聯成一個統一的整體，使整個對象世界成了一個統一的純粹的經驗的世界。他在描述純粹經驗的特徵時把它歸納為永恆變化、連續不斷的「意識流」。在此基礎上，杜威把經驗定義為有機體與環境之間的相互作用，並保留了詹姆士經驗的整體性、變動性和連續性的特徵，強調經驗是一種活動過程，而不是精神事物。在真理觀上，詹姆士認為，有效、有用、成功是真理的根本標志。他說：「一個觀念，『它是有用的，因為它是真的』，或者說，『它是真的，因為它是有用的』，這兩句話的意思是一樣的。」真理就是有用，有用就是真理。杜威繼承並超越了詹姆士的這一思想，提出通過行為的效果檢驗真理的有效性，進而提出了他的工具主義理論。

二、杜威教育哲學的思維方式分析

杜威的教育哲學繼承並發展了黑格爾學說、進化論和實用主義的有關思想，堅持絕對的經驗主義，視經驗為有機體和環境相互作用的不可分割的經驗統一體，把辯證法、進化論、實用主義和現代心理學思想結合起來，形成了其認識世界的獨特思維方式。

1整體思維

杜威深得黑格爾「絕對精神統一體」思想、進化論「相互依賴和相互聯系的統一體」觀念和詹姆士「純粹經驗統一體」思想的精髓，形成了他的系統整體論思維方式，用以拒斥哲學上任何形式的二元對立和非此即彼的思維方式。這集中體現在他對生活的整體性和兒童整體性的認識上。杜威認為兒童的生活是完整的，因此不能把兒童生活與成人生活對立起來，也不能把兒童的學校生活和社會生活割裂開來，他提出「教育即生活」的理念就是要消弭兒童的社會生活與學校生活之間的鴻溝。杜威認為：「學校必須呈現現在的生活——即對於兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。」惟有如此，兒童的經驗才能成為「繼續不斷的和完整統一的活生生的東西」，從而保持發展的連續性。與此同時，杜威批判了傳統心理學按照感覺、運動、觀念、情感等標題對兒童心理機械分類的做法。他認為，傳統心理學否認有機體的整體性，否認各種機能的相互作用，在教育中的典型表現就是身與心的分離。兒童的心智被認為是純粹理智的和認識的因素，而活動的身體器官則被認為是一個不相關的、起干擾作用的物質因素。其不良的後果是：一方面身體活動成為遠離學生功課的干擾或被機械地使用的身體活動，而不能使學生獲得具有教育意義的經驗；另一方面造成「心」和直接的作業隔離，學生只能獲得零碎、片段的「知識」，而不顧事物間的關系和聯結，而「正是這些關系使我們能理解意義」。

杜威認為，傳統教育中充斥著大量這種忽視兒童整體性的二元分離的思維方式，例如個人與社會的對立。在1897年發表的《我的教育信條》中，杜威這樣寫道：「我認為受教育的個人是社會的個人。而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上捨去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面捨去個人的因素，我們便只剩下一個死板的，沒有生命力的集體。」可見，杜威在兒童與社會之關系的問題上是反對非此即彼的二元論哲學的。在兒童與課程的關系問題上，杜威同樣指出，「學科中心論」和「兒童中心論」在兒童和學科之間架起了一道鴻溝，並將二者對立起來。學科中心論讓兒童服從於分門別類的學科，兒童完整而統一的經驗被肢解；兒童中心論則滿足於兒童興趣和能力自發的沖動，排斥對兒童心智的訓練，同樣阻礙了兒童的發展。他告誡我們：「不是堅定地把教育的各種因素作為整體來看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞。」他從系統整體的角度考察了兒童與課程的關系，充滿智慧地表達到：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」

在杜威的教育哲學里，他以同樣的系統整體論的思維方式論述了學校與社會、經驗與教育、知與行、興趣與訓練、教材與方法、勞動與閑暇、身與心、目的與手段等的關系問題，並消解了他們之間的二元對立，實現了對傳統哲學二元對立、非此即彼的思維方式的超越。與此同時，杜威還以一個無所不包的「經驗」的概念，把主體與客體、經驗與自然、物質與精神等統一起來，構成其完整的自然經驗主義的教育哲學體系。

2過程思維

杜威繼承了生物進化論和詹姆士「意識流」理論的變動性和連續性的觀念，始終以過程的觀念看待世界。他多次指出：「我認為教育是生活的過程，而不是將來生活的准備。」他提出的「教育之外無目的」、「教育即生長」、「教育即經驗的改組與改造」觀念，實際上就是強調教育的過程性，視教育為兒童持續發展、生活和生長的過程。「教育之外無目的」並不是說教育沒有目的或者不要目的，而是反對那種先在的、固定不變的和遙不可及的目的，教育目的在教育過程中不斷生成，生活、生長和經驗的改造在這個過程中同時發生。教育作為一種過程，就是要為兒童的發展創造條件，保證兒童不斷地改造經驗、重新組織經驗，獲得持續不斷的生長。

此外，杜威的這種過程論思維還集中體現在他對經驗、思維以及知識本質的闡釋。在談到對經驗的理解時，杜威認為，經驗「不僅包括人們做什麼和遭遇些什麼，他們追求什麼，愛什麼，相信和堅持什麼，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想像的方式——簡言之，能經驗的過程。」這樣「經驗首先是一種經歷的過程，一種經受某種事情的過程，一種遭遇和激情、一種情感——在這些詞的本義上——的過程……換句話說，經驗不過就是同時的做和遭遇。」從這里，我們可以清楚地認識到杜威對過程的迷戀和推崇，一切事物都是作為過程、活動而產生並作為過程、活動而存在的。

在論述思維時，杜威認為，思維是在事物還不確定的、可疑的、困惑的、麻煩的情境下產生的，而思維總是趨向於一個確定的情境。所以，思維就是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。在這個過程中，獲得結果總是次要的，它是探究行動的手段。美國著名的課程論專家多爾在其代表作《後現代課程觀》中引用了杜威的《我們如何思考》中的兩段話：「實際思維是一種過程……只要一個人思考，它就處於不斷的變化之中。」「智力教育的真正問題在於將自然能力轉變為專家性的、可測量的能力：將多多少少隨意的好奇心和零散的啟示轉變為明察的、謹慎的和完全的探究態度。」多爾教授認為這兩段話典型地表達了杜威的「過程論」課程哲學。

杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」

3實踐思維

杜威的教育哲學是建立在其實踐基礎上的，重視實踐是其一以貫之的哲學信念。杜威在他的經典名著《哲學的改造》中始終表達的一個思想就是，哲學不是在哲學家頭腦中臆想出來的，哲學必須在科學、政治、宗教、工業等時代的深刻變化和危機中尋找其生長點。傳統哲學由於產生於哲學家們的默想，遠離了人們的生活和實踐，缺乏一種實踐的態度，對人們的生活毫無指導意義。因此必須改造傳統哲學，哲學必須具有實踐的態度，「它必須呈現實踐的本質；它必須變成有效的、實驗的」。而改造的方法就是實踐，即杜威倡導的實驗的方法。他認為，任何哲學都必須接受實踐的檢驗。他說：「任何概念、學說、系統，無論如何精緻，怎樣堅實，必須視為假設。它們應該被看作驗證行動的根據，而非行動的結局……它們是工具，和一切工具同樣，它們的價值不在於它們本身，而在於它們所能造就的結果中顯現出來的功效。」

杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」

杜威批判傳統哲學家傾向於以旁觀者觀看一幅完整圖畫的方式，而不是用畫家作畫的方式來思考問題、獲得知識。因此杜威把「做中學」視為學生知識的重要來源，他說，「我認為學校科目相互聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動」，因為「認識論必須來源於實踐，實踐是獲取知識最成功的方法」。與此同時。杜威認為，不僅知識的產生源於實踐，而且知識的意義和價值也體現於實踐之中。他說：「原子，分子，化學 的公式，物理研究中的數學 命題，所有這些首先具有知識的價值，但只是間接地具有經驗的價值……他們的意義只能通過應用來學習……只能通過他們的工作，把他們作為求得知識的方法的一部分，才能了解他們的意義。」已有的知識如果不與行動者個體的行動聯系起來，那麼這種知識對於行動者個人來說就沒有任何意義。知識只有在實踐中，在經驗活動和反省性思維中發揮作用，才能體現它的意義和價值。

4關系思維

杜威經驗自然主義的教育哲學的一個顯著特點是他始終在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系的交互作用的過程中把握對事物的整體性認識。這一點集中地體現在杜威對「經驗」的理解上。他認為，經驗是有機體與環境相互作用的過程和結果，所謂經驗就是發現和建立事物之間的聯系。他舉例說：「一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。」杜威為他的「經驗」提出了「連續性」和「交互作用」兩個原則，從縱向和橫向兩個維度闡明了事物之間的普遍聯系。可以說，杜威教育哲學的核心和基礎是「經驗」，而「經驗」的核心和基礎則是對事物「相互依賴和相互聯系的縱橫關系」的把握。他的教育哲學就是在這種關系的思維方式中展開論述的。例如，杜威在《民主主義與教育》中，開篇就以這種關系的思維方式論述了「教育是生活的需要」，從縱橫兩個角度闡明了教育首先是人與人的關系。從縱向的角度，杜威指出教育是個體社會成員間代際相續的需要，是一種連續性的關系；從橫向的角度，杜威指出教育是社會為了生存，進行溝通的需要，而溝通則是個體與共同體及共同體中的其他成員之間相互作用的關系。在《民主主義與教育》第二章，杜威又以這種關系的思維方式提出「教育是社會的職能」，論述了教育中人與環境的關系。而教育就是在這種復雜的人與人(社會)、人與自然和人與自我的關系中展開的。在杜威的教育哲學著作中，我們隨處可以看到他這種關系式的辯證論述，例如「學校與社會」、「經驗與教育」、「兒童與課程」、「興趣和訓練」、「勞動和閑暇」、「個人和世界」、「教育與職業」等等。這充分體現了杜威在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中把握事物整體性的思維方式。

三、杜威教育哲學思維方式的啟示

筆者認為，杜威的教育哲學除了為我們提供他那熠熠生輝的教育思想之外，更重要的就是為我們提供了認識教育活動和教育現象的思想方法，即在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中、在實踐之中實現對事物的整體性把握。通過這種思維方式，可以幫助我們澄清許多理論上的模糊認識和實踐中的偏差。例如時下正轟轟烈烈進行的基礎教育課程改革，可以說，基礎教育課程改革從啟動到至今，一直存在著許多不同的聲音，期間還出現過多次觀點激烈的論爭，各路專家、學者對此莫衷一是、觀點紛呈。那麼我們究竟應該怎樣看待課程改革？論者在對改革中出現的問題發出聲音時究竟應該持一種什麼樣的思維方式呢？我認為，杜威為我們提供了很好的思維方式。

1課程改革應具有整體思維

所謂課程改革的整體思維是指，在觀念上，我們必須對課程改革產生的背景、方案、理念等有一個整件，陸的認識和較為全面把握；在行為上，我們必須對影響改革的各種因素進行整體協調。時下，有許多對新課程的誤解和行為上的偏差大多是因為對新課程的認識不夠全面造成的。例如，有人認為新課程強調實踐活動就是「輕視知識」，強調「教學向生活回歸」就是原原本本重現生活，強調自主、合作、探究的學習方式就是完全否定傳統的教學方式，甚至還有人認為課程改革就是推倒傳統的一切，或者認為課程改革僅僅是換一套教課書等等，所有這些都是傳統的二元對立、線性思維方式的表現，沒有從整體上全面認識和理解新課程，因此就會產生諸如「盲人摸象」、非此即彼或者「穿新鞋走老路」、「新瓶裝舊酒」的現象。因此，我們必須對新課程的理念、目標、內容、結構、實施、評價、管理 等從整體上進行全面的認識和理解。

在新課程實施中也存在缺乏整體思維的表現。「譬如我們在推進新課程改革的過程中，不斷地試圖通過解決一系列『關鍵』來推動課程改革。課程改革的關鍵在於觀念的轉變，課程改革的關鍵在於教師。課程改革的關鍵在於評價改革，課程改革的關鍵在於學校文化等等。」然而，新課程改革中究竟什麼是「關鍵」呢？在實踐中各個地區和學校往往根據自己的理解只偏重和關注其中某一個「關鍵」，使改革往往得不到實質性的進展。這種所謂的「關鍵」思維實際上是一種要素分離的機械還原論思維，缺乏整體協調的觀念。實際上，觀念的更新、教師培訓、評價改革、文化重建、制度變革、政府投入等等所有這些因素都是課程改革鏈條上不可或缺的因素，缺少其中任何一個環節，課程改革都會受到阻礙。因此，我們需要的不只是關注某些個「關鍵」，而是要有整體協調的觀念，對課程改革鏈條上的每一個因素都有清晰的認識和把握，從而總體布局、整體協調、優化配置，推動課程改革的整體、協調、穩步發展。

2課程改革需要過程思維

在課程改革中我們常常聽到這樣的聲音，即「課程改革是成功了，還是失敗了」？按照這樣的思維邏輯，「課程改革成功了」是不是課程改革就結束了呢？這實際上是一種急功近利、預成式的思維方式，事先就給改革設定了一個固定的標准。然而，事實上並不存在這樣一個固定的標准，因為變革是一個動態的復雜的過程。正如加拿大著名學者邁克爾，富蘭所說：「變革是非直線的，充滿著不確定性。」「有計劃的變革(對於教育工作者)不是一個綜合戰略發展積累的結果。實際上，它只是變革序列中的一段。」《基礎教育課程改革綱要(試行)》只是課程改革的起點，而不是終點。整個課程改革是一個不斷向前推進、向未來敞開的不斷生成的過程，是對教育漸次的改進、豐富和完善的過程，它有起點，但沒有終點。事實上，國家教育部正在推動的對義務教育階段各科課程的修訂，也說明了課程改革是一個不斷完善、漸次改進的長期的過程。我們不能因為課程改革中出現了一些問題就斷然否定改革的正當性和合理性。

3課程改革需要實踐思維

課程改革是在實踐的基礎上產生的，它的最終實現也必須落實在實踐之中。首先，教育理論工作者和教育行政部門要有實踐意識，要深入實踐、了解實踐。然而，有不少理論工作者和教育行政部門卻缺乏對實踐的關注，以為課程改革就是設置幾套方案、發一批文件就夠了。然而，課程改革從啟動到現今，其效果究竟如何？存在哪些問題？有哪些經驗和教訓？等等，都缺乏明確的認識。教育行政部門和相關專家缺乏對課改實踐過程的必要指導、監控、調查和反思，這也是許多一線教師對課改產生疑慮和困惑的重要原因。

其次，學校和教師要有實踐意識，要主動探索、實踐。因為課程改革是一個動態生成、不斷創新的過程，因此作為一線的學校和教師不要期望課程改革有一個可以參照的、完善的操作程序或模式。石鷗教授認為：「課程改革不是供畫家臨摹用的模特或實物，而是發展中的嘗試與革新，是一種注重學生充分而有個性的發展、注重全體學生發展的實踐。」因此，我們每個人都應該具有課程改革的參與意識和實踐精神，在參與和實踐中實現課程改革的多元化發展和持續創新。

4課程改革需要關系思維

在對待課程改革的態度上，贊同者有之，批判質疑者甚至反對者也有之，這些都是課程改革中不可迴避的，如果我們聽到的只是一邊倒的聲音，恰恰預示著改革危機的存在。但現在的問題是某些批判者和支持者並沒有抱著真誠的態度來交流對問題的看法。相互指責和人身攻擊並不是改革的態度。正如邁克爾，富蘭所說：「問題是我們的朋友，因為我們只有深入到問題之中，才能夠提出創造性的解決辦法。問題是通向更加深入的變革達到更為滿意的途徑。」因此，我們必須從關系思維的角度來看待改革中的不同聲音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我們需要的不是對立，而是要共同面對改革存在的問題，通過對話，達成一致性理解。

同樣，課程改革方案的設計者和實施者、教育行政部門和學校、理論工作者和實踐工作者等都要避免這種孤立的、單向度的思維方式，取而代之以關系思維和整體思維，在課程改革的實踐中結成改革的「實踐共同體」，通過對話、溝通和共享，共同面對改革可能存在的問題，進而提出解決問題的思路和辦法。

⑥ 中國地質大學哪個好

這個怎麼說呢...
地質學作為傳統自然學科（數理化天地生）中的一項一直是不甚輝煌但生命力不斷。在21世紀中，能源與資源問題是我國乃至全世界都關注的問題，礦產岩石方面的勘探與開采是我國走向世界強國之列的首要問題之一。所以說，在這方面上國家對地質人才的需求量還是很大的。地質學相關專業也具有著相當好的就業及發展前景。詳細數據可以看一下地質學相關專業與經濟學相關專業大學本科畢業生的就業率比較。很容易得出相應的結論。國家及政府領導人也曾多次提出要振興我國自己的地質研究的號召。
至於中國大學的地質類專業嘛。我可以負責任地說，中國地質大學的地質學專業絕對比北京大學的要好，不僅因為我是地大人，也因為中國地質大學本身就是北大清華和北洋唐鐵四所院校的地質系的集合，最好的師資力量也都在北京和武漢的這兩所高校。詳細數據可查中國地質大學地學專業院士數量與北大地學院院士數量的比較。至於武漢地大與北京地大嘛。因為我是北京的，當然向著北京說話。不過貌似客觀地說武漢地大的本科教育要強於北京。但研究生的教育北京絕對要比武漢的強。在全國專業排名中，北京和武漢地大是作為一所學校參與排名的，專業排名第一，第二為北大和南大。第三我忘了。這是09年的。提問者可以自己查一下。
好了，我好歹寫了這么多。給不給分當然隨您啦。不過希望可以對地質大學有一個正確的認識。不要迷信北大呦~

⑦ 關於兩所中國地質大學

國內大學的任何排名都是武漢地大和北京地大挨著的，北京只比武漢落後一位而以，以前兩個學校合並在一起時，武漢主要是本科生部，北京主要是研究生部。兩個學校幾乎所有的專業都一樣，論教學質量、教學條件、科研等兩個學校都差不多。但北京地大有一個地理優勢（不是在北京這個優勢），北京地大地處學院路，學院路有多所名校，比如北京地大南門就是北航，東門就是北京科技大學、北門就是北京語言大學，另外清華、北大、農大、礦大、北郵、北京電影學院都在學院路這一片，由於學院路有一個教學共同體，所以只要是學院路的學校都可以互選課，這樣只要你覺得用得到，是教學共同體的課你都可以去選，比如我是地大的學生，我就經常到北大醫學部去上課，如果你覺得學院路的教學共同體里開放的課不夠——沒關系，因為學院路所有學校的課堂都是開放的，只要你有精力，你都可以去聽學院路任何一所高校的任何一門課，以拓展你的視野，增加你的知識。另外學院路北面大約一百米就是中國科學院的總部，中科院有好幾個非常厲害的研究所就在這邊，到時候如果考中科院的研究生的話可以直接去問中科院的師兄弟。而武漢地大沒有這個優勢。
我是北京地大的學生，以前去武漢地大實習過一陣子，感覺武漢地大的食堂比較好，但北京地大的其他設施相對來說要比武漢的好。還有一點就是北京的名校太多，就像上面那位兄弟說的，兩所學校雖然都差不多，但是武漢地大在武漢也算是比較厲害的學校，但是北京地大在北京就是比較一般的學校了。當然你純粹去比大學的排名還是選武漢地大吧，武漢地大要比北京地大高一位。

⑧ 陽光高考北京學院路有哪些共同體大學成員和選修專業

北京聯合大學是一個不錯的，是清北人師等高校的分校組成的。最近幾年發展的比較好，有的專業成了一本，當然分數也挺高的。聯大校區分布廣泛，北四環的旅院、管院，學院路的應用文理學院等都不錯。
國
際交流項目的確挺多，之前在本部國際交流中心聽講座就介紹過一些，有些國外大學的確是免交國外學費的，只交國內學費。主要是美國、日本、韓國、台灣地區的
交流項目比較多，還有俄羅斯、波蘭、以色列等等。去國外交流，得有比較好的雅思或托福成績，再加上平時成績不錯，就可以出國交流，讀跟自己專業相近的專
業。上大三之前就該准備雅思托福，不然就晚了。
學院路教學共同體，由北航牽頭，主要是學院路的一些大學組成的。沒錯，聯大是學院路教學共同體成員院校，在校生可以選修共同體課程，也可以輔修專業。比如有北京師范大學的法律專業，農大、地大的工商管理、北語的金融、還有藝術專業等。
不
足之處就是本部那邊地處北四環，校區比較小，土地又貴，所以一直沒擴建成。導致宿舍不夠住，部分同學要去北苑校區住，公交車30分鍾。其實也還行，北京就
這樣，很多市裡大學都把新生弄到郊區去，比如中央財經，石油大學，政法大學新生都在昌平，沒辦法，市裡擴不起。北影，人大也有可能搬到通州去了。所以總的
來說聯大本部地理位置不錯，還挨著對外經貿，有時間還可以蹭蹭課，聽聽講座什麼的。北苑宿舍條件是一般，宿舍有暖氣沒空調，但是樓下有圖書館、自習室，那
里有空調，等於是逼著你上自習室。^_^。北苑學習氛圍很濃，很多同學懷揣考研或出國夢想，經常看到很多刻苦的同學跟語伴練英語，或者日語，可能是旅院的
吧。
之前有聽過說聯大不好的，的確是有些學生挺浮躁，自己不學習，總怪別人不好。總之人各有志，有夢想的人總能看到積極地一面，頹廢的人總
是在抱怨。要做什麼樣的人，多半看自己的選擇、毅力。好好規劃吧，將來是考研、、國際交流、還是在校內外輔修個其他專業，得早點想好，早做准備，誰准
備的好，誰就有競爭力。學得好的，工作自然很好。
總之，聯大、資源都很好，自己的路自己可以掌控很多。

⑨ 地理論文的參考文獻有哪些

關於公布安徽省第五屆

中學地理優秀教學論文評選結果的通知

各市教育局教研室（教科所）：

各市中學地理教學專業委員會：

根據省教科所《關於舉辦安徽省第五屆中學地理教學論文評選活動的通知》(教科研函〔2007〕3號)文件要求，省專家評審委員會對各地推薦的地理教學論文進行了認真評審，共評出獲獎論文一等獎 16篇，二等獎 36篇，三等獎71篇。現將評選結果予以公布(見附件)，請及時通知有關單位及論文作者。

附件：安徽省第五屆中學地理優秀教學論文獲獎名單

二○○七年十月十九日

安徽省教育廳教科所 2007年10月19日印發

列印：吳儒敏 校對：吳儒敏 共印30份

附件：

安徽省第五屆中學地理優秀教學論文獲獎名單

一等獎

篇 目 單 位 作者

《淺談地理新課程背景下學生能力的培養》 淮北市教研室 王忠東

《做理論與實踐的橋梁》 蕪湖市教育科學研究室 錢宏瑾《銅陵市高中地理新課程改革調研報告》 銅陵市教研室 章小明

銅陵市第一中學 楊國兵

《地理校本課程開發的理論與實踐》 安慶市教研室 何陸禕

《論地理研究性學習的評價》 阜陽市教研室 陳鵬飛

《地方環境教育課程構建的案例分析》 蚌埠市教科所 吳岱峰《透過一次地理評優課談新課程課堂教學》 滁州市教研室 郭仕榮

《高中地理新課程教學應加強對學生的關注》 穎上縣教研室 何長劍

《關於高中地理選修課程校本化的幾點探討》 馬鞍山市第六中學 林章和

《使用新教材的幾點體會》 淮南市第三中學 朱元坤

《地理空間能力培養的教學策略》 合肥工業大學附中 洪成旗

《淺談新課程下我對地理教學的認識與實踐》 黃山市梘忠中學 汪德利

《探索課程標下的高中地理課堂教學設計》 貴池二中楊淑萍

《淺談地理課堂教學中的探究》 宿州市第二中學 苗紅青

《地理探究學習要重視學生的思維品質》 懷遠一中 孫尚樓

《談地理教學中學上情商的培養》 六安皋城中學 余 蕊

二等獎

《梳理經歷 整合資源 回歸生活——地理教學中課程資源的開發》

馬鞍山市第二中學 周躍紅

《談新課標下的「太陽高度」教學設計》 阜陽市第三中學 馬 靜

《巧用身體語言，提高地理課堂教學藝術》 合肥市第五中學 沈龍海

《談新課程背景下地理學思想和方法的貫徹》 亳州第一中學彭長玉

《新課堂教學下教學策略的初探》 蕪湖市城南實驗中學周慧本

《談新課程理念下如何實施地理課堂教學》 淮南實驗中學廖惠榮

《淺談新課程背景下學生地理探究能力的培養》 亳州第五中學 王玉龍

《地理主體性課堂教學的探究》 淮南市第二十中學 陳 中

《用新課程理念引領學生快樂地學習地理知識》 固鎮一中李方平

《構建科學與人文和諧統一的地理教育》 巢湖市第八中 柳宗柱

《如何調動學困生參與地理課堂教學活動》 蚌埠二十六中 宋長軍

《新課程背景下的地理自主學習》 郎溪中學 胡燕平

《淺談高中地理新課程教學的一些誤區》 來安中學 董桂山

劉 俊

《獲取和解讀地理信息的基本途徑和培養策略》 和縣二中 夏立軍

《高考地理復習的「虛」與「實」 》 合肥市第十七中學 黃永紅

《新課標理念下高中地理課堂教學探微》 歙縣中學鍾彩琴

《淺談「問題研究」的作用與教學》 五河一中 劉繼英

《班級授課制條件下地理分層教學策略初探》 樅陽縣浮山中學陳相林

《如何從地理圖像中分析和提取有效信息》 黃山市黃山區一中崔仲文

《加強地理基本概念教學的探討》 亳州市譙城區大寺完全中學 汪明潔

《淺談Google Earth 在中學地理教學中的運用》 滁州市實驗中學 曹 明

《「任務分解、自主交流」地理課堂模式的構建與實驗》阜陽第十中學 馬興海

《改變課堂教學方式 適應高中地理新課程》 安徽省石台中學 姚 萍

《新課標下淺談地理與各學科的經緯結網》 東至縣大渡口中學 江美麗

《「讀圖法」在地理教學中的應用》 宿州市埇橋區梅庵中學劉玉才

《多元智能評價與地理教學》 馬鞍山市第一中學 程 剛

《農村高中地理新課程課堂教學常見問題及對策》 六安市雙河中學 劉全穩

《新課程地理課堂主體教學模式的設計與落實》 銅陵市第九中學錢義國

《以烈山區為例談農村高中地理活動課的開展》 淮北七中 吳才華

《開展地理實踐活動 積極開發地理課程資源》 安徽廣德中學 江春芳

《選修7課標、教材研讀及開課條件分析》 銅陵市第五中學 陳俊群

《高中地理課題研究開設的一些設想》 宿松縣程集中學 石雅斌

《如何培養學生的自主學習、合作探究能力》 淮北市石台鎮中學蔡金燕

《新課程地理教學中的「敢問」與「會問」》 蕪湖縣第一中學 王邦忠

《淺談新理念指導下的中學地理教學》 宿州市第八中學張建國

《淺談在地理新課程教學中的「課堂提問」》 淮北市西園中學榮海俠

三等獎

《高中地理新教材案例教學初探》 來安中學 盧玉斌

《地理課堂教學中常見的幾種偏離現象 》 阜陽第三中學 吳 強

《解讀高中地理課程標準的開放性特點》 和縣第一中學 陳曉明

《淺談地理新課程教學反思》 蚌埠包集中學趙東宇

《新課程理念下的地理創新學習》 蕪湖市田家炳實驗中學章 波

《淺析高中地理教學中創造性思維的培養》 合肥市五十一中 陳 麗

《關於人教版高中地理新教材的幾點看法》 阜陽一中 巫祖安

《地理課堂互動型教學策略的構建》 馬鞍山市第二中學 盧大亮

《地理教學中的誤區及思考》 宿州埇橋區汴河辦事處北十里中學 武 波

《新課標下課程資源開發初探》 青陽縣木鎮中學 方 靜

《在地理教學中進行環境道德教育的實踐》 黃山市屯溪一中 潘勝庭

《在地理教學中利用遠程資源學生合作學習的探究》 歙縣新安學凌文英

《地理教學中應加強對學生安全意識的培養》 祁門一中胡義松

《新課程地理課堂教學的思考》 歙縣中學呂文英

《地理教學中學生想像力的培養》 歙縣二中汪明鋒

《如何看待地理教學中的多媒體技術和網路的作用》 鳳台一中李 全

《淺談以學生為主體的地理研究性學習教學》 淮南望鋒崗中學廖和喜

《興趣教學模式在高中自然地理教學中的應用初探》 淮南一中朱慶龍

《合作學習模式在課堂教學中的運用》 淮南市第五中學孫 峰

《合適參照物選擇與「地球運動」教學難點的突破》 亳州三中 劉永志

《新課程改革下對中學地理教學的幾點思考》 利辛縣第一中學謝 堯

《高一地理新課改教學中的困惑和問題》 渦陽三中 王 娟

《談初中地理教學方式和學習方式的轉變》 淮北市西園中學孫 凱

《充分運用圖像進行地理教學》 五河縣安淮中學聶 鑫

《中學地理教學的美育的層次》 蚌埠十二中馬 燕

《立足培養自主學習能力提高學生地理素養》 蚌埠第一中學李雲靜

《讓地理教學生活化》 蚌埠市第二十三中學王海燕

《新理念下培養地理創新精神與實踐能力的探索》銅陵市第十三中學戈廣兵

《教學中培養學生地理思維能力的體會》 銅陵縣第二中學程納新

《在新課程目標下整合地理課程資源》 銅陵市第十六中學孫大信

《高中地理個性化教學初探》 銅陵縣第二中學程勝來

《思維導圖在高中地理教學中的運用》 太湖縣徐橋高中 李永清

《將實驗教學引進地理課堂》 宿松縣程集中學周文招

《生活是地理教學中重要的課程資源》 安慶三中張 軍

《檔案袋評價在高中地理教學實踐中的應用》 安徽省太湖中學黃鄭堯

《如何開展問題研究和活動》 桐城中學段煥榮

《高中地理新課程教學方法探討》 桐城市天城中學汪 宏

《中學地理多媒體教學初探》 滁州市滁州中學 季風勇

《探究性學習在教學中的應用》 滁州市滁州中學 孫 成

《作圖法在地理教學中應用研究》 全椒中學 李 君

《新課程實施的理解與體會——豐富地理課堂教學》滁州市第五中學 六振梅

《淺談新課標下地理教學手段的繼承與創新》 肥東縣梁園中學 周義兵

《發揮地理學科優勢 培養學生空間智能》 舒城縣南港中學 沈龍明

《多元評價促進學生地理學習探討》 蕪湖市第二十六中 吳安寧

《地理新教材中「案例」教學探討》 五河二中劉叢蘭

《在地理社會實踐中實現教師與學生的共同發展》 懷遠縣龍亢中學 朱 英

《地理課程資源的開發和利用》 蕪湖市二十七中學俞 敏

《淺談地理課堂教學中實現學生有效參與的教學策略》 蕪湖八中邱玉啟

《新課程理念下的地理課堂教學探索》 安師大附屬外國語學校裘偉東

《如何選編以社會熱點為背景的地理案例》 蚌埠第四中學劉運良

《中學生地理課堂興趣培養》 六安市三十鋪中學 李顯靜

《中學地理信息化教學設計之我見》 馬鞍山市第六中學 張 蕙

《為地理教學注入新活力——初中地理活動初探》 馬鞍山市星光學校 古 莉

《現代信息技術與地理課程整合的認識與實踐》 蕭縣中學常書雲

《讓新課改沐浴和諧之風》 靈璧縣師范學校蘇 洪

《光照圖教學中幾個問題的探討》 安徽省碭山中學陳國華

《初中地理課堂教學發展學生個性淺議》 宿州市埇橋區支河中心校李永春

《關注學生發展優化地理教學》 安徽省青陽中學張 俊

《談地理新教材「活動」的使用》 石台縣崇實中學汪利軍

《初中地理課堂教學的幾點心得》 貴池區杏花村中學程麗萍

《淺談探究學習在地理新課標教學中的應用》 界首市光武中心學校 李 濤

《借杜朗口「春風」促地理課鮮活》 阜陽四中 徐玉玲

《論中學地理教學中的環境教育問題》 穎上縣第四中學 田華利

《巧妙點撥開啟自主學習之門》 界首一中 王 鍵

《評價共同體在學生地理學習評價中的應用》 淮南市第二十四中學 李 濤

《構建師生互動合作共同成長的綠色課堂》南陵縣何灣鎮中心初中廖必根

《信息技術與初中地理整合初探》 寧國市梅林初中 朱鐵軍

《新課程地理課堂教學策略淺析》 六安市徐集中學 張碧松

《夯實基礎突出主幹提高能力應對高考》 東至二中侯 俊

《地理課堂教學中學生創新能力的培養》 界首市田營鎮中心學校 閆 斌

《「問題教學法」——把課堂還給學生》寧國市胡樂初級中學 張 文
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