電子白板應用於地理教學
1. 電子白板在教學中的應用有哪些，有哪些優勢
電子白板在教學中的應用和優勢有：
容易對材料展示過程進行控制，教師不必到主控台前操作，就可控制演示材料的播放，這使得課堂中教師的身體語言得以充分發揮，也避免了課堂上由於教師往返於黑板與主控台間分散學生注意力的問題。這個變化使教師從遠離集體又回到學生集體當中，不再是遠離學生的躲在設備後的軟體或設備的操作者，學生在無意識中達成了更多的與老師和同學的情感上的交流溝通，學習興趣也隨之提高。
使用交互白板技術能即時方便靈活地引入多種類型的數字化信息資源，並可對多媒體材料進行靈活地編輯組織、展示和控制，它使得數字化資源的展示更靈活，也解決了過去多媒體投影系統環境下，使用課件和幻燈講稿教學材料結構高度固化的問題。
板書內容可以被存儲下來，寫畫在白板上的任何文字、圖形或插入的任何圖片都可以被保存至硬碟或移動存儲設備，供下節課、下學年或在其他班級使用，或與其他教師共享；也可以電子格式或列印出來以印刷品方式分發給學生，供課後溫習或作為復習資料。
新一代互動式電子白板，「黑板」變「白板」，教學更精彩。交互白板技術使得以前色彩單調，僅止於手寫文字和手繪圖形的黑板變得五彩繽紛，既可如以往一樣自由板書，又可展示、編輯數字化的圖片、視頻，這將有利於提高學生學習興趣，保持其注意力。
白板特有功能及其技巧使用，如應用拉幕、探照燈、拍照、擦除等白板的這些特殊效果和應用技巧，可以設計出各種形式的教學活動，提高了學生的注意力，增強了學生的學習興趣，課堂氣氛活躍。特別是白板對動畫、視頻的隨時暫停控制與標注使教師能夠更加自主的應用現有的多媒體教學課件，彌補了很多課件交互性較差的缺陷。
2. 如何巧用電子白板創設初中地理課堂教學氛圍
如何將互動式電子白板作為一種有效的教學策略在課堂教學中加以合理使用，是每位美術教師思考的問題。尋找有效的教學策略，關鍵在於如何優選確保在有限的時間內達到預期教學目標的教學方式、途徑和措施
3. 電子白板在教學中的應用
電子白板，是為了解決老師書寫問題而出現的方案，採用超高精度的20點觸摸技術與系統實現技術融合，在黑板中實現精準、快速、流暢的書寫教學，華科智能電子白板方案分為幾個系統。
1、智能教學系統
Android人性化教學互動系統，不管是課件播放，還是教學資源查找，培訓老師都能輕松運行，讓培訓課堂變得更加生動化。
2、智能化技術
這款設備有多個信號通道智能識別，且多開設備時，能夠自動控制溫度。最讓人滿意的地方是可以使用指紋識別，也就是說，老師操作教學互動一體機時，可以像在操作平板或者手機一樣，既方便又快捷。
3、多點書寫
這款設備擁有超高精度的20點觸摸技術，能夠與系統實現技術融合，讓老師在書寫過程中實現精準、快速、流暢，同時還能調整書寫字體的筆形和顏色，實現多樣化，激發學生們的學習熱情。如果老師想把自己書寫的內容保存下來，只需要通過二維碼或者是郵件等方法，就可以輕松實現發送。這個功能，就是電子白板方案需要考慮到的。
4、雙系統備份
培訓老師會在教學中遇到無法實現功能的情況，這時只需要轉換教學互動一體機的系統即可。Android系統和Windows系統，老師可以隨意切換，不會出現卡屏、無響應等情況，數據雙備份，教學數據才能安全可靠。
教學互動一體機實現的這些功能，就是其的優勢，而這些優勢之所以能夠實現，自然少不了電子白板方案的功勞。華科雲在解決方案時，不僅考慮老師的需求，還考慮到了學生的需求，所以才能讓製造出來的設備變得這么受歡迎。
4. 互動式電子白板運用於現代課堂教學有何意義
教學內容僵化與隨意性過大並存，是我國語文課程與教學的痼疾。當前語文課程與教學研究的重心，一是為達成語文課程標准，重構語文課程內容，核心是語文知識的除舊納新；二是樹立國家課程的概念，努力強化語文教學內容的確定性。這兩者相輔相成。
語文課程內容重構，其必要性目前已成共識。但對語文教學內容的確定性，由於以往流行觀念的影響，語文教師可能會有些疑惑。本文試從課程、教材、教學這三個層面以及課堂教學，談幾點認識，以期能澄清一些問題。
一、關於語文課程目標的規定性與語文課程形態的多元化
「條條大路通羅馬」，這種觀念頗受語文教師的認同。應該說，它有合理的一面，如果我們把語文課程目標比作「羅馬」，而把語文課程形態比作「大路」的話。
語文課程目標，是國家對學生通過語文課程的學習所應形成的語文素養的具體規劃。語文課程形態，是為達成語文課程目標而研製的具有動態形成性的課程具體樣式，包括語文課程的結構方式、語文課程內容及其組織等。
與地理、歷史、物理、化學等課程的「內容目標」有很大的不同，語文課程目標從總體上看，屬於「能力目標」或者叫「素養目標」。能力或素養目標，往往並不直接地規限課程與教學內容，期望學生達成課程目標,與為達成目標而選擇的課程結構、課程內容之間，存在著種種較為復雜的關系。要達到語文課程標准所規劃的課程目標，無論依邏輯還是據事實，從動態的形成過程看，都有多種多樣的途徑。
比如：「具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感」（總目標），「在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用」（第四階段目標），從動態形成的角度看，課程的結構方式、課程內容及其組織等，有多種可選擇的方案。是以外顯學習為主，還是依賴內隱學習；是以有意識的規則建構為主，還是使學生在語文活動中自行發展；是謀求綜合養成，還是進行分別的技能訓練，還是施加應用策略指引；是以閱讀為基點，還是以寫作為龍頭；是側重文章，還是偏向文學等等。在適用的條件下，各種主張可能都有充分的理據，因而會形成不同的課程形態。
語文課程包含多個學段，各個學段有各自的特殊性；我國幅員遼闊，各地教育有較大差異。語文課程形態應該有多種選擇的可能乃至必要。不同的課程形態，課程內容及組織也會有所差異。
許多教師正是從這一意義上對語文教學內容的確定性提出質疑。也就是說，認識到語文課程形態的非唯一性，強調語文課程的結構方式、語文課程內容及其組織的多元性。然而，語文課程形態的多元性，不等於隨意性。多元是在課程目標規限下的；通「羅馬」的「條條大路」，也並不像有些人所想像的那麼多，那麼蕪雜。
在語文課程形態上，我們目前所面臨的主要問題，就是僵化與隨意性過大並存。一方面，是語文課程形態極為單一。一個老師，面對四五十個學生，關在一間教室里，學二三十篇選文，從小學一年級到高中三年級，從大城市到偏僻鄉村。說是「條條大路」，實際上是大家一股腦兒擠在一條道上。另一方面，是課程目標較為含混，有時根本就不辨「羅馬」何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份試卷上的題目，當成了「羅馬」。因而所謂的「條條大路」，有些本來就不成其為路，有些是誰不也知道會通向哪兒的路，還有些甚至是偏到了「羅牛」、「羅羊」的路。
對廣大語文教師來說，「條條大路通羅馬」，其實是一條「路」上怎麼走的問題；而隱含的答案，似乎是「可以隨便亂走」。也就是說，語文教學似乎想怎麼教，就可以怎麼教，想教什麼，就可以教什麼，教這或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都無所謂。有一種說法很流行，曰「提高語文能力只靠課內是不夠的」。落實到考試，大家似乎形成了一種默契：語文課少上幾次無所謂，多加幾天也沒啥用。
確實，母語的語文素養並不單靠語文課程來培養，有些素養的形成甚至主要不是由語文課程來承擔。語文課程與語文學習並不是完全對應的概念。或者這樣說，通過語文課程所進行的語文學習，與通過其他渠道而進行的語文學習，並不是可以互相代替的事情。
對大部分學生來說，課程標准所規劃的語文課程目標，應該通過語文課程來達成，包括課堂教學和納入到課程計劃中的其他教學方式。如果所規劃的課程目標，通過語文課程很難達成，或竟然不能達成；那麼，我們就應該修改目標，以重新標識「羅馬」，或者檢查「大路」，看其是否算「路」，能否通向「羅馬」。也就是說，各種課程形態下有所差異的課程內容及其組織，相對其自身而言，同樣要求具有某種確定性。
二、關於語文課程內容的確定性與語文教材的多樣化
語文課程目標的規定性，決定了語文課程內容的確定性；盡管語文課程的多種具體形態，在課程內容及組織上會有所差別。
語文課程內容面對「教什麼」的問題：為了有效地達成語文課程標准所設定的語文素養目標，「應該教什麼」？從大處看，主要有三個方面：一是「定篇」，即構成人文素養確切所指的文學文化經典作品及其對它們的闡釋；二是「語文知識」，包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等；三是「經歷」，指某一學段學生必需經歷的某項語文實踐活動，比如高中生必需有完整地閱讀四大名著的經歷，必需至少做過一次小課題研究等等。
語文課程內容的上述三個方面，應該具有相對的確定性，這在原則上恐怕不會有不同的意見。
語文教師們的疑惑，主要因兩方面而起：第一，語文課程研製的落後。有哪些「定篇」，教哪些「知識」，要哪些「經歷」，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在「重構」的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前佔主流的語文課程形態，表現為語文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文「教什麼」，在教學功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。
落實到文選型的閱讀教材，在以單篇課文教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題，很大程度上也就是某篇課文「教什麼」的問題。而「教什麼」，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統的回答。
據說語文教材編者中流行著這樣一種說法，似乎也有不少語文教師認同：只要給學生提供一篇篇美味佳餚，學生吃下去就會茁壯成長。
如果作為課外閱讀，這話或許也能說通，所謂「開卷有意」。但說道語文教材（教科書），則大謬不然。事實上，目前語文教科書所提供的，只是些菜餚的原料罷了，品種也有限得很，一堆蘿卜青菜。要製成美味佳餚，老師們還需要自己去采購山珍海味，甚至還需要自己來發明油鹽醬醋。對大部分老師來說，使用這樣的教科書，只能沿用簡陋的方法，清水煮蘿卜青菜，或蘿卜青菜清煮，而且把蘿卜青菜煮熟、煮得能吞咽，還似乎有些不易。一年到頭蘿卜青菜清煮，這日子當然不好過，於是得想辦法鬧出點名堂，名堂就那麼幾招，於是得找些新點子，或把青菜弄得圓圓的，或把蘿卜切得尖尖的，或把水攪得渾渾的，姑且自欺欺人，美名曰「美味佳餚」。
一方面，原料極為單一，一堆青菜蘿卜；另一方面，菜譜簡陋殘缺，又要使水煮蘿卜青菜千變萬化。這就是由語文教科書造成的語文教學。
語文教科書其實是應該提供精雕細啄菜譜的，語文教科書其實是應該提供菜譜所需各種原料、各類調味品的，語文教科書其實是有責任指導如何配料、何時下鍋、火候大小的。這樣，普通家庭主婦才有可能下櫥去燒那些美味佳餚。也就是說，一篇課文的教學功能如何、課程內容是什麼，語文教科書應該有明確的回答，而且要通過種種教學資源的調用和組織來具體呈現。
對課程內容，語文教科書應該明確的、具體的呈現，並不等於語文教材按一個模子。正如有精雕細啄的菜譜，並不等於萬家飯店就只能一個味道。語文教材是可以、也應該多樣化的，正如美味佳餚有川菜、粵菜、杭幫菜等等。
語文教材多樣化，一是基於不同課程形態的多樣化；二是同一種課程形態使用不同的「課程資源」、採用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。是只提供課程內容的指引，還是具體地呈現課程內容？是把所確定的課程內容較系統地提供給教師和學生，還是留有一些缺口有待於每個語文教師去創造性地填補？這是可供選擇的。採用哪些課程資源？如何來組織和呈現課程內容？這是需要依據誰教、教誰的不同區別對待的。
在新課程改革中，涌現了多種版本的語文教科書，並謀求各自特色。但僵化與隨意性過大並存，依然嚴重地存在著。一方面，主體依然是一篇篇的選文，主料依然是青菜蘿卜；另一方面，「特色」簡單地理解為面貌求新，而求新主要又是選文的求新，基本上是這一棵蘿卜還是那一棵蘿卜、蘿卜放上邊還是青菜放上邊的變化。
多家飯館，品名不少，拿出的貨卻依然是蘿卜青菜；原料單一，菜譜簡陋，又要使水煮蘿卜青菜千變萬化，依然是語文教學主旋律。一方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同一篇課文，核心的教學內容幾乎沒有差異（僵化的教學內容）；另一方面，使用同一本語文教科書的教師，上同一篇課文，具體的教學內容又千姿百態，乃至千奇百怪（隨意性過大）。這種狀況是極不合理的。
三、關於語文教學內容的一致性與課堂教學的個性化
語文課程形態上的僵化與隨意性過大並存，語文教科書編撰的僵化與隨意性過大並存，導致了語文教學的僵化與隨意性過大並存，而集中地表現在語文教學內容上。
在語文教師中，流行著一種十分要不得的觀念，叫「八仙過海，各顯神通」。所謂「過海」，也就是語文教學，比如閱讀教學、寫作教學，所謂「各顯」，也就是教什麼、怎麼教，似乎可以依教師的個人所見、個人所長、個人所願而為之。這種觀念，是對教師專業自主權的濫用，是對語文教學工作的歪曲。一方面，它把語文教學的立足點，從學生偏移到教師；另一方面，它又把「語文」這門國家課程，看成是語文教師個人的事情，教學內容和教學方法的選擇，似乎可以隨意處置。
語文公開課的盛行，又使這種要不得的觀念變本加厲。語文公開課有一條潛規則，並蔓延到幾乎每一個課堂，那就是要「出新」。「出新」本身並不壞，問題是為什麼要「出新」、對誰「出新」。在大多數情況下，語文教學中的所謂「出新」，其實是對聽課的老師「出新」，意思是我上的與你們都不一樣，比你們高明吧！於是使出種種奇招，把青菜蘿卜盡著興子變出花樣，變得不象青菜蘿卜其實就是青菜蘿卜而很煮了一氣的青菜蘿卜。
語文教學內容，是教學層面的概念，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現的種種材料。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容（正的或負的）創生。
這里顯然包含兩個方面：
第一，受制約的一面。受課程目標的規限和制約；如果課程研製得當、教科書編撰得法的話，也就是說，語文教科書對「教什麼」有明確回答並具體顯現的話——即實現了課程目標內容化、課程內容教材化、教材內容教學化，則表現為受教科書的制約。就閱讀教學而言，語文課程內容的具體呈現，至少有以下三個方面：第一，對文本的合理解讀。第二，在合理解讀文本的前提下，「轉個為類」，提煉出與文本體式相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能，確定某篇課文閱讀教學的核心課程內容。第三，核心課程內容的較系統展開，通過潛藏式的教學設計，引導學生「建構」相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能。這樣，一篇選文教什麼，其教學功能已定，其教學內容已明，其教學內容的展開（即教學資源的運用和教學方法的選擇）已有較為合理的框架，語文教師的課堂教學就應該依據教科書來教學，至少應該與教科書有較高的相關性。這就是上面定義中所說的「執行」和「沿用」。
第二，新創造的一面，也就是上面定義中所說的「創生」和「重構」。「創生」和「重構」基於兩方面理由：其一，課程研製不盡得當、教科書編撰不夠得法。那麼，語文教師的「創生」和「重構」就是對課程研製、教科書的修正——研製得當的課程內容並使之得法地具體呈現。在理想的狀況，這種性質的「創生」和「重構」應該不佔主要部分，其修正可以納入改版後的語文教科書中。換言之，語文教師或者按老教科書教學——因此他們教了不妥當的內容或不能妥當地教學，或者按新修正來教學——按常理，新修正可以會有幾種方案，但不至於多到一人一個樣子。也就是說，大部分教師的教學內容應該具有相當的一致性，如果我們聯想到數學、歷史等學科，我們是能想像出這種情形的。其二，課程研製不適用、教科書編撰不對路。這又分兩種情況：一是語文教師對教科書所體現的課程形態有不同見解。在理想的狀況，這位教師應該選擇體現自己認同的課程形態的語文教科書，或者自己創設一種有理據的課程形態，並在教學中草編相應的教材。二是學生的具體學情，使課程內容有改變的必要，比如增加、刪減、擴展、簡略等等，或者使課程內容的呈現有改變的必要，如增加一些資源、改變一些方法、變換一個環節等。那麼，語文教師的「創生」和「重構」就是對課程內容、教材內容在實施過程中的情境化、具體化。從這個意義上說，「教學內容是在教學過程中創造的」[①]，它邏輯地蘊涵著教師參與課程研製、用教材教和教學為學生服務等理念。這正是課堂教學的豐富性所在，正是語文教師的無可替代性所在，正是在專業領域基於專業理由而行使自主權所在。而「基於專業理由」，也就表明了這種「創生」和「重構」不是隨意的，不是也不可以是「八仙過海」，它要求教師有更高的專業水準。按常理，學生的學情可能會出現多種模樣，因而情境化、具體化的實施過程中會有多方面的變化。但是，核心教學內容的大幅度更改，應該不是常態；學生的學情，也不至於變化得不可捉摸、漫無邊際。也就是說，大部分教師的教學內容還是會有相當的一致性。如果我們聯想到數學、歷史等學科，我們是能想像出這種情形的。
談論「語文教育」人往往會得一個毛病，以為社會完全是靠語文教育（語文教學）扛著的，而忘記了社會上還存在著別的一些機構還有別的一些人活著。語文教師往往被這毛病傳染，以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，而忘記了學校里還有別的科目還有別的老師們在教學。他們的教學，同樣時有「創生」和「重構」；數學的課堂、歷史的課堂，同樣豐富而多采。
語文教師常說「個性」，似乎數學教師就沒有個性、歷史教師就不該有個性。這是天大的誤會。或者說，是語文教師對語文教學懵懂的幻覺，對其他教學無視的自弊。語文教師的「個性」，正如其他教師的「個性」，表現在教學內容上，決不是愛教什麼就教什麼、想教什麼就教什麼。即使是教學方法，也有其規定性，也決不是愛怎麼教就怎麼教、想怎麼教就怎麼教。教學要合理地體現自己的個性，要發揮自己個性中有益的方面，並形成自己的教學風格。但是，教學從來不是依賴於個性，課堂也不該由教師風格單向所定，更不是教師顯示自己個性的舞台。成熟的教師，是教學的專家，是能根據不同內容、適應不同學生而從事不同教學的教師。
四、關於語文課堂教學的預設與生成
語文課程目標的規定性與語文課程形態的多元化，語文課程內容的確定性與語文教材的多樣化，語文教學內容的一致性與課堂教學的個性化，我們要辨證地它們的關系以及它們之間的聯系。語文課程目標的規定性，並不等於語文課程形態的唯一性；語文課程內容的確定性，並不等於語文教材不能多樣化；語文教學內容的一致性，並不等於語文課堂教學都一個模樣；一致性的語文教學內容，並不等於每個學生所學得都一回事。
由於語文課程研製的問題、語文教材編制的問題，由於上述種種流行的觀念，由於以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，新課程實施中一些揭示課程與教學本質的新理念，在語文教學的課堂里，往往被歪曲地演繹著。這種歪曲的演繹，又被缺乏學科背景而只能拿「語文」來說事的各路專家，自覺或不自覺地放大。其中之一，就是關於課堂教學的預設與生成。
教學從來都是預設的，也從來都是生成的，「教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格」[②]。之所以提倡教學的「對話」，之所以重視課堂教學中的「生成」，是為了主動地把教學的立足點從「教」移向「教與學」的關聯，是為了徹底地改變視灌輸式的傳遞（教材搬運）為教學的惡習，是為了矯正教師的視力以便看清課堂里究竟生長著什麼並使之健康地生長。
可是，在奇怪的語文教學里，「預設與生成」變成了奇怪的話語。一時間，語文教學要不要預設，竟然成了問題；一時間，語文課堂教學中的「生成」，飛揚出不知道是真事還是假造的小「插曲」、小「花絮」。一個學生的偶爾咳嗽、一句話的不經意聯想，據說，都能「生成」語文教學內容，原本已經快捉摸不著的語文教學，據說，不可捉摸了，甚至不許捉摸。當然，所謂教學內容，也就不能確定、不可確定，據說，還不許說提「確定」這兩個字眼。世界上怎麼會有這樣的課程、這樣的教學呢？跟其他學科教師每天一起上下班的語文教師，怎麼就弄不明白別人都明白的「生成」而哄哄作響呢？
下面一段話，是筆者評述一堂課時寫下的，我想，數學和歷史教師一定看得懂[③]：
鄭桂華老師的課有這樣一個特點，比如《安塞腰鼓》這節課，不同的學生，甚至不同的年級，她都可以上。我以為訣竅在課堂教學流程的疏導處，比如「圈傳遞這種感覺更強烈一些的句子」這一處，比如「發現詞語和句式的特徵」以體會「感情與表達形式之間的關系」這一處。感覺強烈的句子，有的班級可能圈得多一些，有的少一些；詞語和句式的特徵，有的學生發現得少一些、淺一些，有的多一些、深一些，這里有很大的調節餘地。換句話說，不同班級、不同學生都按流程的方向在學習，都經歷了學習的過程，都能獲得不同程度的成果，但他們所獲的，是他們能獲得的，而不是老師硬塞給他們的。再換句話說，教學的具體內容是根據學生的情況來調節和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反復這樣的程度，也可以是句式視覺美感這樣的程度，在某班的一堂課，教學內容具體落在哪個點呢，要看情況，看學生能不能發現，看老師的引導能不能起效，看學生相互之間能不能觸發，看學生與課文、與教師的對話中能不能生成。我以為，鄭桂華老師的課抓住了對話教學的實質。對話教學的實質，是教學內容的生成；而教學內容的生成，是在教學流程調控下的生成，是朝著流程終點的有方向的生成。
5. 如何利用電子白板課件進行地理教學
作為信息技術促進教學創新的三種方式之一，電子白板應用於課堂教學，將現代教育技術與傳統教學的優勢結合，促進真實對話和動態生成是課程整合的新趨勢。隨著電子白板大量進入課堂，電子白板應用於地理課堂教學已經有許多案例，必將進一步推廣。本文試結合本人應用電子白板於地理課堂教學的實踐，談一談應用電子白板對地理課堂教學的影響及應用中的注意點。
電子白板應用於地理課堂對教學的影響
1，從促進課堂互動來看
(1)促進教師與學生的直接對話。電子白板的電腦操控功能，讓教師直接在投影屏幕上操控電腦，而不需要面對電腦屏幕，教師可以像使用黑板一樣面對學生，將教師、課程資源和學生真正地融合在一起。在這種情況下，課堂教學非常接近教師的傳統教學習慣，支持課堂教學常見的教學行為和方式。電子白板軟體還內置了多種類型的資源，能以友好的交互界面為師生提供多種類型的課程資源。由於教師在課堂上可靈活方便地在白板上書寫、標記和計算機操作間隨意切換，不必到電腦前就可控制演示材料；可隨心所欲地調用多種類型的多媒體資源，使得教學內容的呈現更靈活。教師站在白板前，用電子感應筆甚至手指在白板上書寫、繪畫、標注，其操作透明化、可視化，就像在傳統黑板上板書一樣，同時還可以對課件進行控制和批註，展開詳細地講解，突出重點、分解難點，引導學生更好地把握重點、理解難點。教師可以充分利用語言、手勢、目光接觸等方式來引導課程的進行，學生有了更多參與學習、表現自己和合作學習的機會，凸顯了學生的主體地位。
(2)更有利於課堂的動態生成。電子白板系統提供了資源庫，分為個人資源庫和公共資源庫，支持不同類型資源的分類存儲和管理，如圖片庫、頁面庫、模板庫、活動掛圖庫等。教師在備課時將課堂上可能使用的資源放到某一個庫中，就可以在課堂上方便地調用而不必做成課件。這使得課堂教學徹底改變了由演示文稿固定程序的問題，也改變了Flash動畫等預先設定交互的弊病。教師完全可以根據當下學生的學習狀況進行調整，實現課堂的動態生成，從而增強課堂的藝術性。
2，從改進學生的學習方式來看
(1)可以促進學生的探究學習。電子白板的浮動面板功能可以讓教師在地圖、景觀圖、結構圖、模式圖或者停止播放的動畫、視頻上進行勾畫、講解，彷彿在電子白板上加上了一個浮動而透明的面板一樣，從而可以引導學生對某一問題進行探究。如筆者在講「大規模的海水運動」時，首先展示一幅世界洋流分布圖，引導學生歸納洋流的特徵，學生總結出：北半球中低緯度都是順時針方向，南半球中低緯洋流都是逆時針方向，北半球中高緯度洋流都是逆時針方向。然後讓學生尋找洋流分布的規律。學生回答有困難，教師可以調出一幅世界氣壓帶和風帶分布圖，讓學生展開聯想，學生可以看出洋流和盛行風的關系，從而利用氣壓帶和風帶分布圖推斷出世界洋流的分布規律。最後再讓學生與洋流的實際分布進行對照。這樣的一個過程就是教師引導學生進行科學探究的過程：先是從現象出發，觀察現象，總結規律；接著提出假設，再將假設與實際情況對照，驗證假設。在這節課上，學生不僅獲得了關於洋流形成原因和規律的知識，更是學會了一種思維方式，一種科學探究的方式。如果沒有白板，教師在黑板上畫圖要花費許多時間，而在電子白板上教師可以隨時調用事先准備好的各種圖片，還可以將圖片疊加，不僅節約了時間，也更加直觀、形象。
(2)可以促進學生間的合作學習。由於師生均可以在白板上調用資源、進行勾畫、書寫，因此可以讓學生利用白板進行合作學習。如讓學生進行省級行政單位的拼圖游戲，這種游戲不同於Flash動畫等預先設定位置的游戲，學生可以自由選擇從哪一個省開始，自己設定一個順序進行拼圖。也可以讓一位學生從資源庫中調出省級行政單位的輪廓圖，另一位學生將省級行政單位的簡稱、省會進行連線或直接在白板上寫出來。這樣，讓學生在白板上操作，既鍛煉了學生的動手能力，也增強了學生的興趣。
3，從與傳統媒體的關系來看 與黑板相比，電子白板可以調用地圖、圖片、動畫和視頻等資源，使教學更加形象直觀，更有利於學生接受。與普通的多媒體投影相比，它又具有黑板的功能，可以方便教師在白板上書寫、勾面，在已編輯好的文字上進行增、刪、改、畫等。如在講地理概念時，讓學生將關鍵詞劃出來；在講氣候類型的分布時，在氣候分布模式圖上畫出氣壓帶或風帶。因此，電子白板結合了黑板和普通多媒體的優勢，使地理課堂教學更加直觀、更加有效。
4，從地理教學的特殊性來看 地圖是地理的第二語言，是地理信息的濃縮和直觀表達，更是獲取地理知識以及進行地理學研究必不可少的工具，因此，地圖教學是地理教學與其他學科教學的最主要差別。與教學掛圖相比，電子白板上不僅可以指讀，還能填繪；與板圖相比，電子白板可以利用現存的底圖，既位置准確，又可以節省大量的時間；與暗射地圖相比，更換地圖更加方便；與多媒體中的電子地圖相比，利用電子白板進行地圖教學，教師和學生可以直接在圖中填繪，教師不需要面對電腦操控課件，師生之間的互動交流大大增強。 如講解黃河各河段的特點時，教師可以暫停播放中的動畫，然後把靜止下來的畫面作為底圖，在上邊用彩色筆(可用不同顏色、粗細還可以調節)描出黃河的各河段，可以一邊描、一邊問學生黃河流到了哪個省份，可以一邊繪、一邊注，還可以馬上擦掉重繪。再如在講我國的世界遺產時，教師可以用圖標在相應位置將世界遺產標出來。在講中國的地形時，可以將青藏高原、華北平原等地形區所在的區域用彩筆勾畫出來，再用斜線來表示。在講授中國交通時，可以在中國鐵路空白圖中讓學生填注鐵路線的名稱，或者讓學生在空白圖中畫出鐵路線來。這些描、繪、填、塗等都可以馬上擦除，既可以是教師操作，也可以讓學生操作。綜合以上各點，筆者認為電子白板對地圖教學帶來的變革主要由下列功能實現：描——線狀地物線條；塗——面狀地物顏色；繪——專題要素符號；填——點狀地物名稱。
電子白板應用於地理課堂教學的注意點
1，轉變教學觀念
電子白板是一項最新的教育技術設備，從目前我國中小學教師使用電子白板的整體情況來看，大致可以概括為三個層次：等同於傳統黑板和多媒體輔助課堂教學功能層次的研究、交互白板特有教學功能(特別是浮動面板)層次的研究和交互白板交互功能層次的研究。不是說前兩個層次就不好，在前兩個層次運用電子白板是可以提高授導型教學的效率的，但要直接實現以學生為中心的教學，充分發揮電子白板的功能，必須跨越前兩個層次。而要實現這種跨越，教師教學思想的轉變是根本。如果僅僅把白板看成是黑板的替代物，那麼這和「電灌」替代「人灌」沒什麼區別。因此必須牢固樹立以學生為中心的設計思想。以學生為中心的設計，要求在教學設計時為課堂動態生成留下必要的時間和空間，留下師生、生生互動的時間和空間，必須在課堂上引導學生進行探究學習和合作學習。
2，不同的資源准備
豐富的資源是實現電子白板應用於地理課堂教學的前提，因此，教師在上課前必須准備充分的資源。無論是軟體自帶的資源庫中的資源，還是教師自己准備的資源，教師都要對其
進行編碼，區分哪些是常用資源，哪些是某一節課所用的資源，以便於課堂中根據現場需要隨時調用。應用電子白板下的資源選擇與普通多媒體課的資源選擇也有差別。在常規多媒體課上，教師無法在動畫、視頻中進行寫畫，因此對動畫和視頻等的要求較高，要預先做好；應用電子白板，教師可以直接在動畫或視頻上寫、畫，因此對「動」的要求不太高，許多情況下教師可以邊畫邊講。如講解長江時，教師可以從長江上游向下游邊畫邊講，因此沒有必要設計從上游到中、下游閃動的動畫。
應用電子白板，可以將動畫與視頻等多媒體素材與教師、學生的現場操作結合起來。比如在講板塊構造學說的時候，黑板加粉筆的情況下通常是，教師在黑板上畫模式圖，學生沒有直觀的感受；多媒體條件下，教師可以播放視頻，直觀形象，然後再在黑板上畫模式圖，但這樣產生的模式圖與實際的現象總是有差別的；而在電子白板下，教師可以將視頻停下來，直接以視頻上的圖像為背景進行操作，畫出模式圖，這樣學生就會覺得模式圖就是實際現象的一種概括，更容易接受。
3，開放的教學設計
電子白板的浮動面板功能為師生的課堂互動創造了條件，教師可以邊畫邊講、邊寫邊講，也可以讓學生到白板上寫畫，教師來糾正錯誤。教師在操控電腦時不再面對電腦屏幕而是面對學生，這樣師生在課堂上的情感交流就多了，對學生的課堂反應也能及時捕捉，並可對教學設計進行現場修改以滿足學生的需求。因此在教學設計時，必須事先對可以進行師生互動的地方進行設計，如可以進行超文本設計，增加超鏈接以實現資源的及時調用。這就要求教師在進行教學設計時對學生和教學內容的分析更仔細，比如教材，內容中那些地方可以拓展、學生在什麼地方可能出現錯誤等都要預先考慮到，這樣在課堂中就更容易捕捉到可動態生成的資源，從而收獲「未曾預約的精彩」。
電子白板應用於地理課堂教學存在的主要問題
運用電子白板實現信息技術與學科課程的整合是一種新型的教學模式，其對提高教學有效性的作用是筆者所觀察到的任何教學模式都無法比擬的，但這中間也還存在一些問題。 首先，無論是電磁感應式、壓感式還是紅外式電子白板，其書寫的感覺都無法與黑板相比，即使有筆鋒，在白板上書寫也沒有在黑板上寫的字美觀，筆畫有時也不連貫。 其次，盡管電子白板可以進行錄制，但目前很少有學生會在課後還會去看教師上課時用的課件及其留下的痕跡，因此，教師有必要在黑板留下使學生印象深刻的板書。而且，普通電子白板的面積較小，在我國目前大班教學的情況下，後排學生觀看不太方便，所以，電子白板與黑板配合使用是比較好的選擇。
另外，電子白板雖然可以增加課堂中的動態生成，但無法實現個別化學習及學生投票、測試批閱等網路在線學習，因此，基於電子白板的混合學習還不能代替傳統教學與在線學習的混合學習。但對於目前的課堂教學來講，應用電子白板的課堂教學更易為教師們接受，相對於紙筆測試為主的評價方式，其效率也要遠遠高於網路在線學習。
6. 電子白板給地理教學帶來哪些教學提升
使地圖更加形象，內容更加豐富、生動，可以提高學生對於地理的積極性。
7. 如何將電子白板應用在地理教學中
目前，對互動式電子白板在地理教學中的應用研究主要基於以下幾個方面：（1）成軍、呂秋溪、牟春景、孫丹丹等人從互動式電子白板的功能出發，資源庫功能利於課前准備；圖像處理功能利於圖上操作；記錄功能利於反饋評價等。（2）李婷婷從教學方式的角度，提出應用互動式電子白板能夠營造教學環境、調動課堂氣氛、創設問題情境。（3）黃慧和朱志剛著眼於教學技能，其中，黃慧提出的應用技能有「地圖的疊加和對比」「重點教學內容的突出顯示」；朱志剛提出應用互動式電子白板進行「預設」包括起點分析、教學模式、課程資源等。
很多一線教師都從中學地理教學、新課程改革等大處著筆，論述互動式電子白板的優勢或積極作用、問題或反思。筆者選擇從地理課堂教學環節的角度入手，望對今後中學地理開展互動式電子白板教學有所幫助。
一、互動式電子白板及其功能概述
對互動式電子白板的概念界定，可以大體分為三個關鍵詞：產品（工具）、技術以及平台。其中，黃慧、別鳳寶等人認為其是一款功能強大的高新技術產品；李婷婷、付延菁認為它是一種新型教學技術；成軍認為它是將各種系統統一為一體的集成化平台。筆者更傾向於第一種觀點，其本身只是融合了尖端電子技術、軟體技術等多種手段的產品，應用在教學中才為教師和學生提供了一個多功能的教學平台。
互動式電子白板應用於地理教學有以下幾種功能：
1.資源庫功能
教師提前把素材導入資源庫中，以便教學時調用。或為電子白板自帶的教學資源庫，內含圖片、音頻、視頻、模板等。
2.交互功能
即教師直接面向學生進行操作。
3.生成功能
即根據教學需要作出的未設置內容的短時間生成以及已設置內容的調整。
4.對象編輯功能
包括修改、保存、復制等操作。
5.儲存功能
教師回顧播放自己的講課記錄，也便於學生對重點內容的提升和理解。
6.書寫功能
隨意書寫和刪除、批註重點、畫圖等。
7.展示功能
可以兼容常用的教學軟體，進行多媒體演示。
二、互動式電子白板在地理課堂教學環節中的應用
1.應用於導課環節：呈現資源，激發興趣
導課環節作為一節課的伊始，對於學生在整節課的狀態起到了一個奠基作用，因此，運用什麼方式讓學生在第一時間進入課堂情境是教師要考慮的首要問題。提出以下兩種應用互動式電子白板的地理課堂導課方式：
（1）「知識」導入
「知識」導入從屬於直接導入，即開門見山，但不是簡單說明所講內容框架，而是展示具體知識，由於其本身比較單調，因此採用電子白板展示動態、多樣的知識內容。
例如，在講解「地球運動的一般特點」時，播放地球自轉與公轉的Flash動畫導入，加之語言的提示：「大家看到了地球的幾種運動？分別是什麼？」並提示大家本節課的任務就是完成表格（人教版必修一第15頁的活動）。傳統課堂教師需要拿實物演示地球的「自西向東」運動，可以直接在互動式電子白板上呈現，並且可以根據需要隨時暫停。不但把三維運動展現在學生的面前，加深了學生的感性認識，同時又引發了學生的思考，在課堂伊始喚醒了學生的問題意識。
（2）「活動」導入
一般的活動導入包括讀圖、觀看錄像、操作地理學具、討論等。應用互動式電子白板的「活動」導入主要是讀圖和觀看錄像。
例如，在講解「大陸漂移學說」時，用南美洲和非洲的兩個輪廓圖導入，讓學生進行讀圖觀察（如圖1所示），有的學生馬上提出可以拼在一起，教師立刻讓他在白板上嘗試拼出，最後得出大西洋兩岸的大陸輪廓的凹凸吻合。如此不但用活動的方式調動了學生的興趣，也引出了本節課的所學內容。
2.應用於展開環節：變革傳統，體現生成
在展開環節中應用互動式電子白板的展示功能，將知識內容逐條顯示，資源庫內容隨時按需調用，同時，重點內容突出、放大展示，及時書寫、刪除、批註、畫圖等。既要有序地組織教學素材，又要及時調整、完善所講內容。這樣遵循學生的節奏、認知能力的講授，才符合課程標准里所規定的「構建開放的地理課堂」。按照講授內容，筆者做了以下幾種分類。
（1）教師講授環節
教師講授環節必不可少，尤其是比較復雜的規律、成因、原理等問題必須由教師作出明確的解釋。即使是學生探究為主的活動，教師也要事先進行方法指導，最後再總結概括。電子白板應用於講授環節，與運用傳統的多媒體相比，最大的不同點在於教師站在白板面前，直接面對學生，成為集體中平等的一員；另外也通過電子白板的多種功能，提高了課堂講授效率。
例如，在講解「常見的天氣系統」時，學生已經學習了冷鋒暖鋒的成因（如下表所示），但是對於冷暖鋒過境的天氣現象，是死記硬背，此時如果教師使用互動式電子白板展示一個城市的圖片，調用冷鋒示意圖，放在城市左邊，提問學生「此時是哪種氣團控制這個城市？因此氣溫如何？」拖拽冷鋒示意圖至城市中間，再次提問「這時這座城市將會發生什麼？」最後拖拽至城市右邊。至此學生直觀地了解了冷鋒過境造成天氣變化的原因。
（2）合作學習環節
新課程改革主張「探究學習、合作學習」，但是，往往因為學生的學習成果無法預設、成果展示花費時間較長實施困難。其實，教師的直接講解往往不利於學生「綜合思維」學習素養的形成。反之，如果學生在教師的啟發下進行生生合作學習，再利用互動式電子白板展示自己的學習成果，會達到事半功倍的效果。 例如，在講解「中東石油的輸出」時，在互動式電子白板上呈現地圖，教師把學生分成三組，分別讓三個小組的成員扮演歐洲西部、日本與美國游輪的船老大，設置討論問題：「如果你們從波斯灣進口石油的話，指出選擇的航行路線與經過的大洋、運河與海峽。」各小組代表在白板中的地圖上標注他們選擇的航線，並且指圖講解途經地，小組成員也站在自己的立場觀點上與其他組別學生展開激烈的討論。教師在此討論中更多的變成了一位聆聽者，僅在學生說錯或遇到問題時給予指導。與教師直接呈示答案相比，這種小組合作所學到的遠大於知識本身。
（3）地圖教學環節
地圖教學主要分為三類：讀、填、繪。讀圖活動中一般使用電子白板的放大鏡功能或聚焦功能，引導學生觀察某一細節；或者利用放大鏡或聚焦點的拖動帶著學生沿著某一條線路進行地圖的展示。填圖活動直接使用書寫功能，考查學生對某地點、知識點的記憶。繪圖活動可以基於現有的圖片，也可以是自己繪制，一般考查難度比較高的思維活動。
例如，在講解「洋流對漁場分布的影響」時，在白板上呈現「世界海洋表層洋流的分布」圖（人教版必修1第57頁圖3.5），並提示：冷暖流交匯處易形成漁場。學生在老師的提示下找到符合的位置，再深入探究原因。
3.應用於結課環節：復習知識，檢驗效果
傳統課堂中，只能使用提問或復習板書的形式檢驗學習的學習效果，有的老師為了得到反饋，讓學生填寫「我的收獲」。但是回收以及學生填寫的真實性仍然存在一些問題。互動式電子白板的應用為結課環節開辟了新路。
（1）評價結課
教師可以在結課環節讓一人或幾人直接在互動式電子白板上書寫某問題，檢驗學習結果，並且及時給出評價。評價幾位學生代表的收獲，不僅為其他學生提供參考作用，也為教師自己的總結與評價提供了依據。
（2）「方法」結課
地理教師在講課時就應注意方法的滲透，培養學生舉一反三的地理思維。在結課時，通過電子白板回顧所學內容、翻看學習的生成過程，引導學生把教師的地理教學方法轉化為自己的地理學習方法與解題方法。
例如，在講解「美國的農業特徵」時，通過回顧播放，教師引導學生概括每部分所分析的內容，最後在電子白板上展示如下結構圖（如圖2所示）。學生二次回憶自己的思維過程，印象深刻，無形中記憶了這種「農業特徵分析」的專題方法。
綜上所述，互動式電子白板可以應用於地理課堂教學的各個環節，增加課堂的趣味性、體現課堂的生成性，並且檢驗、總結課堂的學習效果。但是，隨著「白板熱」現象的出現，也出現了很多過分看中技術操作、「滿堂電灌」的教學。其實，電子白板只是一項教學輔助技術，不該被過分「神化」，找到白板與地理教學、白板與黑板的結合點，才能最大限度地發揮其作用。